Коррекция познавательных функций умственно отсталых учащихся

Коррекция познавательных функций умственно отсталых учащихся

В.Н. Шурдукалов, кандидат психологических наук, профессор, директор института специальной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева.

Л.А. Брюховских, кандидат педагогических наук, доцент института специальной педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева.

П 58Коррекция познавательных функций умственно отсталых учащихся в играх и упражнениях: практикум. — Красноярск: КК ИПК ППРО, 2012.—101 с.

В практикуме представлены краткие сведения об особенностях основных процессов познавательной сферы. Выделены некоторые диагностические методики для исследования познавательных функций, а также коррекционные игры и упражнения. Эти упражнения и игры имеют рекомендательный характер и не исчерпывают всего их многообразия. Весь материал структурирован с учетом наиболее актуальных психолого-педагогических проблем в работе педагога с умственно отсталыми детьми.

В разделы практикума включены задания для самостоятельной работы слушателей, тематика рефератов и семинарских занятий, тесты промежуточного контроля, необходимые для активизации процесса усвоения предлагаемого материала. Практикум может быть полезен для работников образования, работающих в общеобразовательной школе в специальных класах VIII-го вида.

Печатается по решению редакционно-издательского совета Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Введение………………………………………………………………………4

1. Умственная отсталость…………………………………………………….5

2. Ощущение и восприятие…………………………………………………..8

3. Внимание………………………………………………………………….22

4. Память…………………………………………………………………….32

5. Речь……………………………………………………………………….45

6. Мышление………………………………………………………………..57

7. Интеллект…………………………………………………………………68

Заключение…………………………………………………………………77

Приложение…………………………………………………………………78

Современный этап развития нашей страны характеризуется социально-экономическими преобразованиями, которые касаются и педагогов, включенных в процесс совместного (интегрированного) обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в едином потоке с сохранными детьми в общеобразовательных учреждениях, что рассматривается сегодня как социальный заказ общества.

Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество детей с этим видом аномалий развития не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. В России на начало 2003/04 учебного года из 256 800 учеников государственных и муниципальных специальных (коррекционных) образовательных учреждений умственно отсталые дети составляли 70% (179,9 тыс.) [4]. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной методической обеспеченности коррекционно-развивающего обучения умственно отсталых детей.

В Красноярском крае в 2010/11 учебном году в образовательных учреждениях обучалось 16 040 учащихся с ограниченными возможностями здоровья, из них 6813 — в специальных (коррекционных) группах и классах, действующих в 511 муниципальных образовательных учреждениях [1]. Активное введение в традиционный процесс разнообразных упражнений и игр, специально направленных на развитие базовых познавательных процессов умственно отсталых учащихся, является одной из важнейших задач коррекционно-развивающего обучения. Причиной тому являются специфические особенности субъекта коррекционно-развивающего обучения. Обращение к содержанию данного психологического практикума поможет учителю сформировать практические умения в образовательной деятельности с учащимися специальных (коррекционных) классов VIII-го вида. Активное внедрение игр и упражнений в учебный процесс дает возможность проведения с их помощью эффективной диагностики интеллектуального и личностного развития, поскольку развивающие игры и упражнения базируются на различных психодиагностических методиках, что позволяет реализовать на практике заложенный в концепции коррекционно-развивающего обучения принцип единства диагностики и коррекции, и является основой для планирования индивидуального маршрута коррекционной работы с детьми. Организация коррекционно-развивающей работы в игровой форме способствует не только результативности адаптационного периода во время перехода от игровой деятельности к учебной, но и формированию учебной мотивации через мотив достижения успеха в игровой деятельности

Предлагаемые игры и упражнения расположены в следующей системе: вначале начинается исследование уровня развития определенной познавательной функции учащихся, а затем их коррекция и развитие упражнениями и играми. Предложенные упражнения и игры позволяют при сравнительно небольших затратах времени закрепить получаемые знания школьника, умения обобщать, анализировать учебный и внеучебный материал, выделять существенные свойства предметов, уровень развития произвольного внимания школьника, его восприятия, наблюдательности. Коррекционно-развивающие упражнения и игры находят своё применение в различных предметных областях, что позволяет учителю - предметнику внести дидактическое разнообразие в технологию обучения на всех этапах и звеньях учебно-воспитательного процесса, преодолевать либо компенсировать нарушенные психические функции, социализировать умственно отсталого ребенка.

Рекомендованные к освоению информационные материалы:

2.Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. 216 с.

3. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2002. 400 с.

4. Социальное положение и уровень жизни населения России. 2004: стат. сб. М.: Росстат, 2004. 388 с.

Умственная отсталость — состояние, обусловленное врожденным или раноприобретенным недоразвитием психики с выраженной недостаточностью интеллекта, затрудняющее или делающее полностью невозможным адекватное социальное функционирование личности.
Этот термин стал общепринятым в мировой психиатрии в течение последних двух десятилетий, вошел в международные классификации психических болезней и национальные классификации многих стран, заменив термин «олигофрения» как стойкое психическое недоразвитие, который длительное время был распространен в нашей стране.
Термин «олигофрения» ввел E. Kraepelin ещё в 1915 году, указывая на клиническое единство олигофрении как аномалии развития не только головного мозга, но и всего организма [6]. Он подчеркивал, что олигофрения представляет собой «пеструю смесь» болезненных форм самого разного происхождения. Введенный термин «олигофрения» (малоумие) был призван отграничить врожденное слабоумие от слабоумия приобретенного (деменция).
В практике специального обучения термины «умственная отсталость» и «олигофрения» используются как синонимы, хотя таковыми в полном смысле не являются.

При всем разнообразии внешних и внутренних причин, вызывающих олигофрению, для нее характерны следующие общие признаки: ранний срок поражения центральной нервной системы и последующее прекращение заболевания. Патологические особенности психики умственно отсталых детей полиморфны как по характеру, так и по степени выраженности из-за времени, интенсивности и степени поражающего воздействия вредоносных факторов, однако имеются общие особенности, которые характеризуют в первую очередь так называемую «ядерную олигофрению».
Понятие «ядерная олигофрения» было введено в 1938 году Н. И. Озерецким на основе массивности дефекта не только интеллектуального недоразвития, но и всей личности в целом [3]. Психическое недоразвитие при ядерной олигофрении имеет две основные особенности:

●тотальный, но диффузный характер, и недоразвитие не только интеллектуальной деятельности, но и всей психики в целом;

●отсутствие прогредиентности (прогрессирования), положительная, хотя и в различной степени замедленная, динамика психического развития [5].

Эти особенности олигофрении позволяют отграничить её от тех психических болезней, при которых клиническая картина усложняется, а слабоумие нарастает. Поэтому дети-олигофрены, несмотря на различия в этиологии заболевания, представляют однотипную, с психологической точки зрения, группу. Международная классификация болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) определяет 4 степени выраженности умственной отсталости [8]. В МКБ-10 эти разграничения по степени тяжести расстройства являются условными и опираются прежде всего на градации достигаемого детьми уровня социальной адаптации.

В специальных (коррекционных) школах VIII-го вида и соответствующих классах интегрированного обучения общеобразовательных школ учатся дети с легкой степенью умственной отсталости (F70). Эта степень диагностируется при тестовых данных коэффициента интеллекта в пределах 50—69 баллов, что в целом соответствует психическому развитию ребенка 9—12 лет. При легкой степени психического недоразвития дети в дошкольном возрасте часто неотличимы от здоровых, они в состоянии усваивать навыки общения и самообслуживания, отставание развития их сенсомоторики минимально. К подростковому возрасту при благоприятных условиях умственно отсталые дети осваивают программу 5—6 классов обычной общеобразовательной школы. Такие дети составляют 85% всей популяции умственно отсталых детей [4]. Умеренные и более тяжелые формы недоразвития равномерно представлены во всех социальных слоях общества, тогда как легкие формы доминируют в малообеспеченных семьях, где число таких детей достигает 10—30%. Дети с легкой степенью психического недоразвития обучаются в специальной (коррекционной) школе VIII-го вида и соответствующих классах общеобразовательной школы, специальной задачей которых является коррекция недостатков психофизического развития и познавательной деятельности умственно отсталых школьников для социализации в обществе. Исправление недостатков развития достигается коррекционно-развивающим обучением.

Методические задания по организации изучения содержания параграфа.

1. Перечень примерных заданий для самостоятельной работы:

● Составление словаря специальных терминов.

● Составление таблиц «Отграничение олигофрении от сходных состояний» (причины, основные признаки, особенности познавательных и эмоционально-волевых процессов, личности, динамика развития).

● Теоретическое и практическое значение правильного определения умственной отсталости.

● Причиной умственной отсталости является: а) неправильное семейное воспитание, б) органическое поражение головного мозга, в) неадекватное обучение, г) эмоциональная депривация, д) госпитализация.

● Основной формой умственной отсталости у детей раннего возраста является: а) олигофрения, б) резидуальная деменция, в) задержка психического развития, г) прогредиентная деменция, д) ранний детский аутизм.

● Дети с легкой степенью умственной отсталости обучаются: а) в общеобразовательной школе, б) в СКШ VII вида, в) в СКШ VIII вида, г) на дому, д) не обучаются вообще.

● Дополните предложение в порядке нарастания тяжести дефекта: согласно МКБ —10, выделяют 4 степени умственной отсталости: …….

5. Рекомендованные к освоению информационные материалы.

1. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. 175 с.

2. Замский X. С. Л. С. Выготский и олигофренопедагогика. Дефектология. 1971. № 6. С. 9—15.

3. Учебник психиатрии: учебник для медицинских институтов / Озерецкий Н.И.[и др.]. М.: Медгиз, 1958. 368 с.

4. Попов Ю.В., Вид В.Ю. Современная клиническая психиатрия. СПб.: Речь, 2002. 402 с.

5. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста: избр. главы. М.: 1974. 320 с.

6. Крепелин Э. Введение в психиатрическую клинику. М.: Бином, 2004. 246 с.

7. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: МГУ, 1985. 168 с.

8. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Классификация психических и поведенческих расстройств. СПб., 1994. 300 с.

Основной дефект умственно отсталых детей — это тотальное недоразвитие психики, следовательно, изучение познавательных возможностей умственно отсталого ребенка уместно начать с раскрытия содержания понятия «психика». В научной среде психика рассматривается как свойство высокоорганизованной материи активно формировать образ окружающей среды, чтобы строить поведение всего организма в этой среде для удовлетворения постоянно возникающих у личности потребности и обеспечения его сохранности [6]. Образы окружающей среды представляют собой сложные психические образования, в формировании которых принимает участие вся система различных взаимосвязанных психических процессов. Эти процессы называются познавательными. Ониобеспечивают получение человеком знаний об окружающей среде. Деление системы взаимосвязанных психических процессов на отдельные познавательные функции (ощущение, восприятие, внимание, память, речь, мышление и т.д.) является условным из-за разного вклада каждой их этих функций в построении образов окружающей среды.

Учителю интегрированного обучения важно знать характерные специфические особенности психических функций познавательной сферы умственно отсталых учащихся. Эта специфика функций познавательной сферы определяет особые требования к развитию психики ребенка и технологии коррекционно-развивающей направленности учебно-воспитательного процесса.

В основании совокупности познавательных функций лежит простейший психический процесс— ощущение. Этот процесс является основным источником наших знаний о внешнем мире и о собственном теле. В ощущениях личность получает характеристику отдельных свойств различных предметов и явлений окружающей среды. Различные виды ощущений характеризуются не только специфичностью, но и общими для них свойствами: качеством (основная особенность данного ощущения, отличающая его от других видов ощущений и варьирующая в пределах данного вида ощущений), интенсивностью (является его количественной характеристикой и определяется силой действующего раздражителя и функциональным состоянием рецептора), длительностью (временная характеристика, которая определяется временем действия раздражителя и его интенсивностью) и пространственной локализацией. Основной характеристикой ощущения является его модальность (свет, звук, вкус, запах и т.д.).

Нарушение притока внешней информации в детстве, связанное с глухотой или слепотой, обусловливает дефицитарное развитие. Если с детьми, рожденными слепо-глухими или лишенными слуха и зрения в раннем возрасте, не проводить специальное (коррекционное) обучение, компенсирующее эти дефекты, то их психическое развитие станет отклоняющимся. У умственно отсталых детей дефектность ощущений может быть фактором, осложняющим общую картину недоразвития.

Более сложным является восприятие как психический процесс формирования в сознании образа окружающей среды на основе ощущений. Хотя образ восприятия — не просто совокупность ощущений. Восприятие строит образ объекта и опознает его вместе с процессами ощущения. Ощущения и восприятия едины и различны. Они составляют сенсорно-перцептивный уровень психического отражения окружающего мира.

Сложность процесса отражения заключается в том, что акт восприятия —это результат сложной аналитико-синтетической работы, выделяющей одни существенные признаки, тормозящей несущественные и комбинирующей воспринимаемые детали в одно осмысленное целое, сопоставляя его с опытом прежних знаний о предмете. Рассматривая, ощупывая объект, мы строим индивидуальный перцептивный образ предмета. В результате формируется комплекс различных взаимосвязанных ощущений, приписываемых человеческим сознанием предмету, явлению или процессу. Считается, что образы восприятия являются результатом действия двух процессов — опознания и построения. При более тесном взаимодействии с объектом требуется более точный его образ, и тогда эталонный образ достраивается и приобретает индивидуальные черты, Восприятие, являясь результатом взаимодействия различных анализаторов, предполагает участие в создании образа окружающих предметов не только ощущений, но и всех других психических процессов, протекая в единстве с представлениями, мышлением и речью. Восприятие, как и все остальные процессы, зависит от жизненного опыта, мотивации, направленности личности.

Восприятие обладает определенными свойствами. Важным свойством восприятия образа является его предметность, т.е. отражение в нем отдельного объекта как предмета с его очертаниями, объемом и рельефом, как способность воспринимать мир в форме отделенных друг от друга предметов. Другим важным свойством акта восприятия является его ц елостность, которая в отличие от ощущения, отражающего отдельные свойства предмета, дает целостный его образ. Он складывается на основе обобщения знаний об отдельных свойствах и качествах предмета, получаемых в виде различных ощущений и мысленного достраивания до некоторой целостной формы. Предметность и целостность — главные свойства восприятия.

О бобщенность позволяет воспринимать фактически абстрагированную из ощущений обобщенную структуру воспринимаемого образа, которая формируется в течение некоторого времени (рис.1). Константность при восприятии обеспечивает постоянство по форме, цвету, величине и другим параметрам воспринимаемых нами предметов при изменении его условий. Благодаря свойству константности, мы воспринимаем окружающие нас предметы как относительно постоянные.

Рис. 1.Обобщение структуры воспринимаемого образа

Осмысленность восприятия указывает на связь восприятия с мышлением, с пониманием сущности предметов. Осмысленно воспринимать предмет — значит мысленно назвать его, т.е. отнести к определенной группе, классу, выразить его в слове. Избирательность восприятия наглядно выявляется в феномене выделения фигуры из фона (рис.2).

Воспринимают не глаз и ухо, а конкретный живой человек, и поэтому в восприятии всегда сказываются мотивы, эмоции, установки и направленность личности, поставленные задачи деятельности. Восприятие, как и все остальные процессы, зависит от жизненного опыта человека, от индивидуально-психологических свойств личности, что оказывает влияние на то, что и как человек буквально может или не может воспринять.

Зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности носит название апперцепции.

В основе классификации восприятий лежат различия в анализаторах, участвующих в восприятии. Различают зрительные, слуховые, осязательные, кинестетические, обонятельные и вкусовые восприятия.

В некоторых случаях мы неправильно перерабатываем получаемую для восприятия информацию и восприятие реального раздражителя искажается, что называется иллюзиями, которые могут наблюдаться и у вполне здоровых людей (рис.3,4).

Рис.3. Танцующий слон Рис.4.Иллюзия несуществующего треугольника

При умственной отсталости перцептивные процессы могут нарушаться. Недоразвитие различных сторон психики неблагоприятно влияет на процесс восприятия. Часто восприятие умственно отсталых детей страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на что указывают исследования отечественных психологов (В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф).

Особенности восприятия умственно отсталых детей, которые нужно учитывать при организации коррекционного обучения: замедленность темпа восприятия, его узость и фрагментарность, малая дифференцированность, инактивный характер, нарушение межанализаторных взаимоотношений.

Главным недостатком восприятия умственно отсталых детей является нарушение его обобщенности, при этом отмечается его замедленный темп по сравнению с сохранными детьми. Из-за общей инертности психических процессов умственно отсталым детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие умственно отсталых детей отличается и меньшей дифференцированностью. При обучении эти особенности проявляются в замедленном темпе узнавания, учащиеся часто путают графику сходных букв, цифр, предметы, сходные по звучанию звуки, слоги, слова и т. п.

Отмечается также узость объема восприятия. Иногда встречаются сужения объёма зрительного восприятия до одного предмета. Ребёнок не может увидеть группу предметов, охватить ситуацию, изображённую на сюжетной картинке, буквенные образы также воспринимает фрагментарно. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте не слышат важный для общего понимания материал. Нарушена также и избирательность восприятия.

Для умственно отсталых детей особенно характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8—9 летнем возрасте дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года.

Значительно позже своих сверстников с сохранным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания учебной информации.

Исследование и коррекция ощущений и восприятий

Для изучения и коррекции особенностей сенсорно-перцептивного уровня психического отражения умственно отсталых детей предлагаются примерные упражнения:

1. Определение возможности правильного цветоразличения: предлагается подобрать кружочек к полоске бумаги такого же цвета и назвать цвет.

Коррекционно-развивающие упражнения по развитию цветоразличения: Подбираются разноцветные картонки, кубики, карандаши, фломастеры, лоскутки и т.д. Просят ребенка называть цвета, подсказывают ему, если он не справляется. Повторяется это упражнение до тех пор, пока ребенок не освоит всю цветовую гамму.

2. Исследование целостности восприятия: предлагается узнать, какие предметы (дом, птица и т. д.) изображены пунктирным контуром. Коррекционно-развивающие упражнения по развитию целостности визуального восприятия: а) детям показывают рисунки, на которых линиями изображены различные геометрические фигуры, но они не дорисованы (рис.5). Попросите учащегося дорисовать их. Это упражнение развивает способность визуализировать целостность воспринимаемого образа, когда представляют неполную информацию или частичную картину.

б) попросите ученика сложить из частей геометрическую фигуру или предметную картинку, разрезанную по прилагаемому образцу (рис.6,7):

Рис.6. Упрощенный вариант Рис.7. Вариант высокой трудности

3.Исследование дифференцированности зрительных восприятий

Предложите детям назвать, какие предметы изображены и сколько их (рис.8):

Предложите детям в первом ряду прочитать наложенные буквы и цифры, а затем на нижних рядах назвать, какие из букв написаны правильно и неправильно (рис.9):

Упражнение по развитию визуальной дискриминации: предложите учащимся узнать, чем отличаются сюжетные картинки (рис.10).

4. Особенности обозрения многопредметного сюжета

Ребенку предъявляется несколько картинок (рис.11). Затем его просят ответить на вопрос: всё ли художник правильно нарисовал?

5. Развитие восприятия временных отношений

Упражнение на развитие восприятия времени. Учитель показывает ученику секундомер или часы с секундной стрелкой, предлагает проследить за движением стрелки по кругу и таким образом понять, что такое 1 минута. Затем учитель просит ученика отвернуться и посидеть спокойно в течение 1 минуты. Когда минута, по мнению ученика, пройдет, он должен сообщить об этом (учащийся не должен видеть часы или секундомер). Далее предлагается проделать три задания, каждое — за 1 минуту:

· разрезать бумагу ножницами на полоски по 3 см шириной (заранее подготовить лист бумаги, разлинованный по ширине);

· нарисовать какие-нибудь фигуры (например, геометрические);

· перенести палочки с одного стола на другой и сложить их в коробочку.

Каждый раз даете команду к началу действия, а ребенок сам должен прекратить выполнение, как только, по его мнению, минута пройдет. Учитель дает пояснение о том, что для измерения времени приняты регулярно повторяющиеся явления: смена дня и ночи, смена лунных фаз, смена времён года, обусловленные суточным вращением Земного шара вокруг своей оси, движением Луны вокруг Земли, а также движением Земли вокруг Солнца.

При обучении детей распознанию частей суток достаточно ограничиться соотнесением правильного обозначения каждой из частей суток (утро, день, вечер и ночь) с соответствующим промежутком времени и научить определять этот промежуток по характерной для него деятельности и внешним признакам. К внешним признакам относится положение Солнца на горизонте, освещённость, появление и исчезновение Луны, звёзд, Солнца. Дети должны усвоить последовательность частей суток, их сменяемость. Обычно дети легко различают ночь и утро, затем начинают различать вечер, а вот понятие «день» очень размыто. В процессе обучения рекомендуется не только обращать внимание на занятия людей в каждое время суток, но и указывать на объективные показатели для распознания частей суток – положение Солнца в разное время дня, различную освещённость и различную окраску всего окружающего в разные части суток. Можно показать преобладание голубого цвета в утренние часы, жёлтого в дневные, серого в вечерние и чёрного в ночное время. Для различения частей суток можно сделать динамическую модель, представляющую из себя подвижную ленту с секторами голубого(утро), жёлтого (день), серого (вечер), чёрного (ночь) цветов и прямоугольник с прорезями для продевания ленты. В соответствии с частями суток в прорези появляется и соответствующий цвет.

Для усвоения последовательности частей суток можно использовать следующие игры:

«Не ошибись». Педагог объясняет правила: «Я буду называть период суток, а вы вспомните, что вы в это время делаете. Отвечать будет только тот, кому я дам в руки кубик. Называть можно только одно действие, затем передать кубик другому. Если не можешь ответить, стукни кубиком два раза о стол и передай его дальше по кругу».

«Продолжите фразу». Мы завтракаем утром, а обедаем …. Мы учимся днём, а готовимся ко сну …. Мы спим ночью, а просыпаемся …. Мы ужинаем вечером, а завтракаем …. Утром я пошёл в школу, а вернулся домой …. Мы завтракаем утром, а ужинаем …. Солнышко светит днём, а луна ….

6. Исследование и развитие пространственных представлений

Для исследования особенностей пространственного восприятия предложите детям:

● посмотреть на предъявляемые предметы и ответить на вопросы: «Что это? Какой величины? Какой формы?»;

● выбери из предложенных фигур квадрат и положи его правой рукой спереди (перед собой), сзади, слева, справа, поднять вверх, опустить вниз;

● сгруппировать геометрические фигуры по форме, цвету, величине;

● определение понимания квазипространственных конструкций: попросите показать бочку за ящиком, ящик перед бочкой, в ящике бочку и т.д. по рисункам (рис.12).

Упражнения для развития пространственных представлений. Учитель заранее готовит 5 игрушек (куклу, зайчика, медведя, уточку, лису), одну картинку с изображением 9 предметов, расположенных столбиками по 3; лист бумаги в клеточку, карандаш. Учащемуся предлагают выполнить несколько заданий:

1. Показать правую, левую руку, ногу; правое, левое ухо.

2. На столе перед учащимися располагают игрушки следующим образом: в центре —медведь, справа —уточка, слева —заяц, впереди —кукла, сзади — лиса; затем просят учащегося ответить на вопросы о расположении игрушек: "Где сидит медведь? Какая игрушка стоит перед медведем? Какая игрушка позади медведя? Какая игрушка стоит слева от медведя? Какая игрушка справа oт медведя?"

3. Учащемуся показывают картинку и спрашивают о расположении предметов на ней: «Что нарисовано в середине, вверху, внизу, в правом верхнем углу, в правом нижнем углу?»

4. Учащегося просят на листе бумаги в клетку нарисовать в центре круг, слева—квадрат, выше круга—треугольник, ниже—прямоугольник, над прямоугольником—2 маленьких кружка, под прямоугольником—маленький кружок. Задание учащийся выполняет последовательно.

5. Игрушки располагают слева и справа, впереди и позади учащегося на расстоянии 40—50 сантиметров от него, предлагают рассказать, где какая игрушка стоит.

6. Ребенку предлагают встать в центре комнаты и рассказать, что находится слева, справа, впереди, сзади от него.

Упражнения для понимания пространственных значений предлогов:

● Выполнение действий по инструкции, например: «Нарисуй под кружком квадрат, в квадрате треугольник, над кружком большой кружок».

● Закрепление отношений ряда, например: «Вверху поставьте синюю точку, ниже красную, под красной точкой зелёную, дальше чёрную» и т.п. «Слева нарисуйте треугольник, после него кружок, за ним квадрат, справа от квадрата треугольник».

7. Исследование уровня развития фонематического восприятия

а) исследование точности направления локализации звука при моноуральном и биноуральном слушании с закрытыми глазами (звук бубенчика, звонка, свистка, голоса);

б) исследование дифференциации высоты и силы звучания камертонов (разных октав);

в) исследование различения сходных по звучанию звуков(сначала неречевых, затем фонем):

Для развития фонематического восприятия предлагается ряд упражнений, поскольку в методике развития фонематического восприятия действует следующая последовательность: звук, слог, слово, предложение. Начинать работу следует с гласных звуков. Расскажите детям, какие звуки называются гласными: а, о, у, ы, и, э (которые поются).

● Я тебе назову гласные звуки, а когда ты услышишь звук А – подними руку. Повторить упражнение несколько раз с каждым гласным звуком.

● Определи, есть ли звук А в словах: бык, лампа, батон, лобик, палка, бритва.

● Определи в слове первый звук, определить место звука в слове. Например, какой первый звук в слове утка? Последний звук в слове кенгуру? Место звука У в слове паучок (в начале, середине или конце слова)?

● Найди в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного гласного.

● Подбери слова, которые начинаются на гласные звуки А, О, У.

● Отбери картинки, названия которых начинаются на ударные гласные звуки О, У. Предлагаются картинки: окна, астра, улица, осы, улей, аист, азбука, утка, улей.

● Речевое лото. Раздаются карточки с картинками. Называются слова, ребёнок должен закрыть карточку той буквой, которая будет первой при написании этого слова. Например, картинка с изображением утки закрывается буквой У.

Определение ударного гласного в начале слова проводится в трёх вариантах:

Считается, что наиболее трудными для ребёнка с недостаточностью фонематического восприятия является различение на слух глухих и звонких согласных: Б—П, Т–Д, К–Г, В–Ф, С–З, а также свистящих и шипящих: С—Ш, З—Ж, Ч—ТЬ, СЬ—Щ.

Методические задания по организации изучения содержания параграфа

1. Перечень примерных заданий для самостоятельной работы:

● Изготовление стимульного материала для изучения зрительного восприятия умственно отсталых детей.

● Конспектирование статьи Морозова В.Г. Особенности анализирующего восприятия изображенных предметов глухими, слабовидящими и умственно отсталыми детьми //Дефектология. -№2., 1988. С. 16-21.

● Восприятие и действие у учащихся с умственной отсталостью.

● Восприятие и речь у учащихся вспомогательной школы.

● Восприятие предметов умственно отсталыми школьниками.

● Исследование развития фонематического восприятия умственно отсталых детей младшего школьного возраста.

● Особенности ощущений умственно отсталых.

● Особенности зрительных восприятий умственно отсталых.

● Использование тестов для диагностики особенностей восприятия умственно отсталого ребенка.

4. Тесты промежуточного контроля знаний по содержанию параграфа:

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: