Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Исследование мышления и его развитие





В структуре познавательной деятельности человека мышление является одной из важнейших форм познания. При исследовании мышления его нужно рассматривать как процесс (изучаются его основные операции), и как деятельность (изучаются особенности мотивации мышления, целенаправленности, самостоятельности, критичности и т. д.).

Мыслительный процесс осуществляется во взаимосвязанных мыслительных операциях. В ходе анализа предметов и явлений умственно отсталые выделяют меньшее число существенных частей, чем их нормальные сверстники. В процессе синтезирования обнаруживается низкий уровень обобщений. Сниженные возможности обобщения являются одним из основных недостатков мышления умственно отсталых детей. Суждения умственно отсталых детей носят конкретно-ситуационный характер. Они не могут отвлечься от конкретных, частных признаков и выделить существенные признаки, т. е. недостаточным оказывается абстрагирование, возможность образования новых понятий. Абстрагирование — наиболее трудная операция для умственно отсталых. Нарушение абстрактного мышления (конкретное мышление) составляет «ядерный» признак умственной отсталости. Пример конкретного мышления: перед учащимися специальных классов VIII-го вида поставлен следующий вопрос: «У мальчика было четыре марки, одну марку он потерял. Что надо сделать, чтобы узнать, сколько марок осталось у мальчика?». Учащийся ответил: «Надо искать марку и найти ее».

Операция сравнения, с помощью которой устанавливаются признаки сходства и различия объектов, у умственно отсталых школьников протекает также своеобразно. Зачастую сравниваются несущественные признаки. При сравнении, как мыслительной операции, умственно отсталые не выделяют главные, общие свойства при описании предметов и ситуаций по словесному описанию [1, 2,7,8,9,12,14,15,17].

Все фазы мыслительного процесса представляют со­бой произвольную, целеустремленную деятельность, в которой раскрываются знания, умения, способности лич­ности, ее волевые и эмоциональные качества.

Решение мыслительных задач уже на начальной фазе вызывает у умственно отсталых детей значительные затруднения. Они часто неадекватно осознают существо задания, упрощают его или искажают. Таким образом, с самого начала утрачивается целенаправленность мышления, и оно перестает выполнять регулирующую функцию. Обнаруживается неполноценность и последующих фаз решения. Так, гипотеза возможного решения часто подменяется нецеленаправленным манипулированием исходными данными. Используемые способы решения оказываются примитивными и неэффективными. В процессе выполнения решения из-за инертности психики умственно отсталых детей обнаруживаются тенденции соскальзывания, ухода от поставленной цели, застревания на каком-то частном фрагменте проблемы, стереотипность мышления [ 4,10,11,12,13].

Процесс решения нередко сводится к совокупности проб и ошибок. Проверка не осознается как необходимый этап. Связь полученных результатов с исходными данными не производится. Низка критичность мышления на всех этапах решения мыслительной задачи. Каждый вид мышления отличается основным действием: в практически-действенном мышлении это предметные действия, в наглядно-образном — образные действия, в словесно-логическом — умственные действия. Низкий уровень владения предметным, образным и умственным действиями — отличительная черта мысли­тельной деятельности умственно отсталых учащихся. Исследования В.Г.Петровой, Н.А.Сулеймана и др. показали запаздывание в развитии наглядно-действенного мышления [12,17]. Более поздние сроки развития и специфические особенности имеет и наглядно-образное мышление. В ходе решения мыслительной задачи умственно отсталые учащиеся склонны переключаться со словесно-логического мышления на более простые его виды.

У умственно отсталого ребенка низкий уровень развития мышления объясняется неразвитостью основного инструмента мышления — речи. Из-за этого он плохо понимает смысл разговоров окружающих людей. Отмечается нарушение понимания переносного смысла пословиц и метафор, затруднено понимание скрытого смысла кратких рассказов типа притч и сюжетных картинок. Рассказ пересказывают поверхностно, не вникая в заключенный в нем смысл. Бедность наглядных и слуховых представлений из-за дефектов восприятия, крайне ограниченное знакомство с предметными дей­ствиями и плохое развитие речи лишают ребенка необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление. Пример: поступившего в специальную (коррекционную) школу VIII-го вида учащегося спра­шивают: «Что такое птица?» Он отвечает: «Она серенькая, ма­ленькая, имеет маленький носик или ротик». Перед его глазами встает образ воробья, которого он недавно видел. Отвечая на вопрос учителя, он этот образ описывает, как умеет. При этом он не учитывает, что бывают крупные птицы, что не все птицы серогo цвета. Отвечая на вопрос, он вовсе не стремится назвать признаки, которые присущи всякой птице. Для изучения мышления предлагаются довольно много методик.

Вот некоторые из них:

● Классификация. Методика представляет собой набор карточек с изображением различных предметов, растений, живых существ. Изображения могут быть заменены надписями (словесная классификация). Испытуемый раскладывает предметы на группы так, чтобы предметы, находящиеся в одной группе, имели общие свойства (одежда, мебель, животные, измерительные приборы, люди). Затем испытуемый укрупняет группы.

Способность выделить две или три группы на последнем этапе свидетельствует о высоком уровне обобщения.

● Исключение лишнего. Также существует два варианта этой методики: словесный и предметный. Последний представляет из себя набор карточек с изображением четырех предметов, три из которых имеют между собой общее начало (их можно объединить в одну группу), а один существенно отличается, он должен быть исключен. Решение испытуемого на основе конкретно-ситуационного объединения предметов в группу свидетельствует о снижении уровня обобщения.

Актуализация слабых, чрезмерно обобщенных признаков свидетельствует об искажении процесса обобщения.

Образование аналогий. В методике «Простые аналогии» представлены пары слов (образцы), между которыми существуют определенные смысловые отношения. Испытуемому следует выделить пару слов по аналогии.

Помимо словесного варианта можно использовать невербальный – матрицы Равена.

Сравнение и определение понятий. Для определения понятий нужно проанализировать множество признаков предмета или явления и выделить наиболее точное определение, то, в котором отмечается родовое и видовое различие. При сравнении предметов испытуемый использует анализ и синтез для разделения существенных признаков на общие для нескольких объектов и на различающие их.

В качестве стимульного материала используют однородные понятия (танк—трактор, человек—животное) и разнородные (телега—ложка, ботинок—карандаш). Последние используются для диагностики искажения процессов обобщения.


Понимание переносного смысла пословиц и метафор. Можно просто предлагать испытуемому распространенные пословицы и метафоры для объяснения их переносного смысла. Есть вариант этой методики, когда для данной пословицы нужно найти соответствующую ей по значению фразу или другую пословицу. Этот вариант помогает тем испытуемым, которые понимают значение переносного смысла, но затрудняются вербализовать понимаемое. Еще одна модификация методики: серию табличек, на которых написаны пословицы или метафоры, соотнести по смыслу с фразами, которых по количеству гораздо больше пословиц.

Последняя модификация чаще используется для выявления нарушений мышления по шизофреническому типу, а также при трудностях вербализации понимаемого переносного смысла, когда фраза облегчает объяснение.

Пиктограммы. Испытуемому предлагают нарисовать несложный рисунок для запоминания названных ему 15-ти слов и словосочетаний. Среди них обязательно должны быть эмоционально окрашенные, абстрактные и конкретные. После выполнения задания анализируется характер смысловых связей между стимульным словом и рисунком. Смысловые связи могут быть содержательные или слабые. Способность выполнять пиктограмму свидетельствует о доступности для испытуемого обобщенной символизации слова и др.

Для исследования мышления из всего арсенала диагностического инструментария следует выделить методику «Классификация предметов», позволяющую выявить уровень обобщения и отвлечения («ядерный» дефект мышления), последовательность суждений. Оценка деятельности испытуемого сугубо качественная.

Для обследования подростков применяется стандартный набор из 70-ти карточек. Для обследования детей младшего школьного возраста из стандартного набора используют 15 карточек с изображением моряка, свиньи, платья, ландыша, лисы, куртки, мака, уборщицы, голубя, яблока, книги, бабочки, ребенка, дерева, кастрюли. Суть задания заключается в том, чтобы распределить все карточки на группы и каждой группе дать обобщенные названия: люди, животные, вещи, растения.

Пример сниженного уровня операции обобщения: ребенку дают набор карточек с изображением различных предметов, животных, людей и пр.и предлагают разложить их на группы по принципу «что к чему подходит». Ребенок начал раскладывать карточки соответственно своему жизненному опыту: одежду положит около шкафа, моряка—на корабль и т. д.; даже после прямого указания учителя на то, что надо класть вместе изображения предметов одного вида, например: овощи надо объединять с овощами, а транспорт — с транспортом, ребенок не в состоянии продолжить эту линию рассуждений. Ему продолжает казаться, что бабочку надо объеди­нить с цветами, так как он часто видел, как бабочка сидит на цветах; что кошку нельзя положить около собаки, так как они подерутся и т. д. Если испытуемый справляется с первыми тремя-четырьмя заданиями и ошибается по мере их усложнения, или он верно решает задание, но не может объяснить свое решение, подобрать название группе предметов, то можно сделать вывод о его интеллектуальной недостаточности.

Если испытуемый объясняет причину объединения предметов в одну группу не по их родовым или категориальным признакам, а по ситуационным критериям (то есть придумывает ситуацию, в которой как-то участвуют все предметы), то это показатель конкретного мышления, неумения строить обобщения по существенным признакам.

Эффективная для исследования уровня обобщения и другая методика «Исключение предметов». Для проведения исследования используется набор карточек, на каждой из которых нарисовано по 4 предмета (рис. 18).

Рис. №18. Образец карточек «Исключение предметов»

Всего таких карточек 19. Обычно их раскладывают по степени нарастающей трудности. В инструкции говорится: «Перед Вами на каждой карточке 4 предмета. Три из них между собой сходны, их можно назвать одним названием, а четвертый не подходит. Нужно сказать, какой предмет не подходит, и как можно назвать остальные три». Первая карточка разбирается вместе с экспериментатором, далее испытуемый должен работать самостоятельно, а его ответы необходимо записывать в протоколе исследования: в одном столбце напротив номера ответа записать название исключенного из группы предмета, а в другом — объяснения испытуемого и название оставшихся трех предметов.

Умственно отсталые дети 8-9 лет иногда могут правильно решить задачи средней трудности, объясняя свои действия, они исходят из практического использования предметов, ситуационной их связи.

Пример:

● объясняя, почему из 4-х предметов (часы, чашка, кружка, тарелка) исключены часы, а оставлены чашка, кружка и тарелка, умственно отсталый учащийся говорит: Здесь завтрак. На стол ставят тарелку, чашку, кружку. А часы зачем. Упадут, разобьются, их надо на буфет поставить.

● учитель специального класса VIII-го вида предложила учащимся задачу на исключение лишнего предмета из следующего набора: лопата, грабли, носилки, машина. Ученица Л. исключила в предложенном наборе носилки как лишний предмет, объясняя свое решение так: «Человек может собрать мусор граблями, лопатой погрузить на машину и увезти, а носилки можно не использовать, когда машина есть».

Очень популярной методикой исследования способности к аналитико-синтетической деятельности мышления является методика «Прогрессивные матрицы Равена». Детский вариант методики включает 36 матриц с недостающей частью изображения, которые составляют три серии — А, Аb и В — по 12 заданий в каждой (рис. 19). Учащемуся предлагается дополнить недостающую часть изображения одним из шести предложенных вариантов, который закономерно подходит к рисунку матрицы. От серии к серии задания усложняются. Результаты оцениваются по количеству правильно подобранных вариантов по каждому заданию.

Развитие мышления ученика связано с его обучением. В процессе мыслительной деятельности происходит расширение объема и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире.

 

Рис. № 19. Образец матрицы

Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка. В это же время возникает и растет круг знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Для развития детского мышления очень важно, чтобы наряду с формированием ядра стабильных знаний шел непрерывный рост и неопределенных, неясных знаний, которые являются мощным стимулом умственной активности детей.
В ходе специального обучения важно формировать у школьников такие мыслительные операции, как сравнение, обобщение, анализ, синтез, классификация.
Для овладения операцией сравнения ребенок должен научиться видеть сходное в разном и разное в сходном. Для этого требуется проведение четко направленного анализа сравниваемых объектов, постоянного сопоставления выделяемых признаков с целью нахождения однородных и разных. Надо сравнивать форму с формой, назначение предмета, его внешние признаки, цвет, величину предмета с аналогичными сторонами другого предмета.

Для развития анализа, синтеза и классификации рекомендуются примерные игры и упражнения:
● Положите перед ребенком 4 карточки с изображением различных предметов (можно использовать карточки детского лото). Попросите определить, какая из них лишняя.

● По очереди берите карточки из детского лото и описывайте изображенный предмет, не называя его. Дети должны определить по описанию название предмета.
● Попросите назвать одним обобщающим словом или словосочетанием следующие группы предметов:

- чашка, ложка, тарелка, вилка;
- яблоко, груша, лимон, банан;
- голубь, павлин, утка, цапля;
- собака, корова, свинья, баран;
- ромашка, кукуруза, крапива, ландыш;
- зима, весна, лето, осень.

● Предложите три слова, не связанные между собой по смыслу, например: озеро, карандаш, медведь и дайте задание составить как можно больше предложений, которые бы обязательно включали все эти три слова (можно менять число и падеж этих слов, а также использовать другие слова). Ответы учащихся принимаются любые.

● Предложить ученикам два слова, мало связанные между собой, например: блюдо и лодка, карандаш и уголь, мел и мука, матрешка и конструктор, консервная банка и чашка и т. д.

Учащиеся должны написать как можно больше общих признаков для этих предметов. Время не лимитируется.

Методические задания по организации изучения содержания параграфа

1. Перечень примерных заданий для самостоятельной работы:

Конспектирование литературы

●Зейгарник Б. В. Патопсихология. М., 1976.

●Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. /Под ред. Ж. И. Шиф. М., 1965.

●Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979. Гл. 9.

2. Примерная тематика рефератов:

● Особенности мышления умственно отсталых детей школьного возраста.

●Особенности мыслительных операций умственно отсталых детей дошкольного и школьного возраста.

● Связь мышления умственно отсталого ребенка с другими познавательными процессами.

3. Примерные темы семинарских заданий:

Конкретность мышления — основной недостаток мыслительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного и школьного возраста.

● Нарушения операционной стороны мышления умственно отсталых.

4.Тесты промежуточного контроля.

Из предложенного найдите верный ответ:

●Какие особенности операции обобщения у младших умственно отсталых школьников: а) опора на категориальные признаки; б) опора на несопоставимые признаки; в) нарушение целенаправленности и глубины; г) невозможность отвлечения от конкретной ситуации; д) опора на ситуативные признаки.

●У умственно отсталых детей в большей степени страдает следующий вид мышления: а) наглядно-практическое; б) словесно-логическое; в) наглядно-образное.

●Какие методики используются для изучения наглядно-практического мышления у младших умственно отсталых школьников: а) десять слов; б) корректурные таблицы; в) наложенные изображения; г) точечные изображения; д) «почтовый ящик».







Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...





Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2024 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.