|
|
Рекомендованные к освоению информационные материалы. ⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 6 1. Анацкая З.А. Особенности формирования графических образов и действий у умственно отсталых школьников: автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 1984. 20 с.
2. Бгажнокова И.М. Особенности актуализации знаний у учащихся старших классов вспомогательной школы (на географическом материале): автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 1975. 16 с.
3.Беломестнова Н.В. Клиническая диагностика интеллекта. Психометрическая и клинико-психологическая оценка уровня развития интеллекта в клинической и судебно-психологической экспертной практике: методическое пособие. СПб.: Речь, 2003. 128 с.
4.Белякова И.В. Запоминание стихотворных текстов умственно отсталыми школьниками // Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов. М., 1981.
5. Блинова А. И. О некоторых путях развития доказательного мышления у учащихся начальных классов вспомогательной школы // Дефектология. 1980. № 6. 6.Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. сочинений. Т.2. М., 1982. С.5-362. 7. Занков Л.В. Обучение и развитие. М., 1975. 354 с. 8. Калмыкова З.И. Некоторые технические особенности мыслительной деятельности неуспевающих школьников // Дети с временными задержками в развитии / под ред. Т.А.Власовой, М.С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971. С.132-138.
9. Капустин А.И. Формирование понятий у учащихся вспомогательной школы на основе оптимизации процесса чувственного и рационального познания. Славянск, 1982.
10.Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и коррекции нарушений развития // Дефектология. 1994. №1. С. 4.
11.Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии, отграничение олигофрении от сходных состояний. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1966. 160 с.
12.Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Провещение, 1968. 157 с.
13.Процко Т.А. Некоторые особенности решения мыслительных задач умственно отсталых учащихся младших классов // Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М., 1976. С. 71-82.
14.Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М., 1966.
15.Стадненко Н.М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. Киев: Радяньска школа, 1980. 143 с.
16.Сулейман Набиль. Особенности развития наглядно-действенного мышления умственно отсталых школьников.: автореф. дисс.... канд. психол наук. М.: 1988. 16 с.
17.Турский В.А. Особенности усвоения и выполнения письменных инструкций учащихся старших классов вспомогательной школы: автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 1982. 20 с.
Интеллект
Вопрос о том, что такое интеллект, и чем он отличается от других качеств, характеризующих работу мозга человека, отнюдь не праздный. Интеллект (разумение, понимание, постижение) — относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. Так в отечественной психологии определяет понятие «интеллект» психологический словарь [26]. В попытке дать содержательное определение интеллекта мы сталкиваемся с большими трудностями из-за обилия подходов и широкого его понимания. В научной среде даже бытует шутка «Всякий умный человек знает, что такое интеллект…Это то, чего нет у других». Так, А.К.Маркова трактует интеллект как сложное интегральное психическое образование, включающее разные познавательные процессы и функции (мышление, память, внимание) в их взаимосвязи, и разводит его с понятием «умственное развитие», характеризуя это понятие как качественные и количественные изменения интеллекта, систему его характеристик [17,с.8]. М.К.Акимова полагает, что «...интеллект остается многозначным понятием, отражающим способности человека к познанию, достижению целей, адаптации, решению проблем, и многое другое»[1,c.88]. В.Н.Дружинин дает первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям, и рассуждения о том, что такое интеллект, нужно вести в рамках операционального подхода [8,c.18—19]. Л.Ф.Бурлачук выделяет в определении термина «интеллект» следующее: ●Интеллект —это обобщенная способность к обучению. ●Интеллект —это способность к отвлеченному мышлению. ●Интеллект—это то, что обеспечивает эффективность средового приспособления [5]. Оригинальный подход к пониманию интеллекта предложил С.Л. Рубинштейн. Он рассматривал интеллект как эквивалент общей одаренности личности и представлял его как совокупность общих умственных способностей [20]. В зарубежной литературе также отмечается различное толкование термина «интеллект». Так, М. Шюрер считал, что интеллект—это «относительно постоянная структура онтогенетически обусловленных способностей индивида постигать и создавать осмысление или даже функциональные связи—от простых ассоциаций на самой низкой ступени и вплоть до сложных операций мышления на самой высокой ступени» [23]. Р.Стернберг считает интеллект способностью гибко и эффективно адаптироваться к окружающей среде. «Привычное представление об интеллекте—это восприятие его как относительно стабильного признака личности, развивающейся при взаимодействии наследственности и окружающей среды. Альтернативный взгляд заключается в том, что интеллект воспринимается как развивающиеся способности» [21.с.12]. А. Анастази полагает, что «…интеллект представляется соединением когнитивных навыков и знаний, востребуемых, прививаемых и вознаграждаемых жизненной средой каждого конкретного человека» [2.с.351]. Согласно Дж. Гилфорду, интеллект – многомерное явление, некоторое сложное свойство, которое можно оценивать по трем измерениям: характеру, продукту и содержанию [25]. Д.Векслер, создавший в 1939 году первую шкалу интеллекта для взрослых, считал, что «интеллект—это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами», т.е., короче говоря, «успешно меряться силами с окружающим миром»[24]. Сегодня большинство психологов согласны с тем, что интеллект -это универсальная психическая способность, в основе которой может лежать генетически обусловленное свойство нервной системы перерабатывать информацию с определенной скоростью и точностью, позволяющее адаптироваться человеку в окружающей среде [3]. Измеряется интеллект по-прежнему IQ-тестом, несмотря на жаркие дебаты вокруг данной процедуры. Б.Ф.Ломов выделял 3 функции психики: коммуникативную способность, регуляторную и когнитивную способности [16]. Опираясь на определение интеллекта А.К. Марковой, можно говорить об интеллекте как о сумме этих трех способностей, где когнитивные способности определяют работу психики как единую систему переработки информации [17]. В работе этой системы выделяются процессы её приобретения, применения и преобразования. Отечественный психолог В.Н. Дружинин отождествлял интеллект со способностью личности оперировать наличными знаниями, отграничивая тем самым обучаемость от интеллекта [8]. Однако нерационально сводить процессуальные характеристики интеллекта только к способности решать познавательные задачи. Определение интеллекта мы бы рассматривали в многообразном взаимодействии системы человек — среда, и не как приспособительное, а как действенно-активное. Понятие «интеллект» раскрывается только во взаимоотношениях человека со средой [20,с.537]. Поэтому интеллект желательно рассматривать как процесс, выступающий в виде способности к обучению, использованию и переработки знаний. Такой взгляд на интеллект, как на процесс, привлекателен для его диагностики в плане изучения его динамической стороны, в плане диагностики прогноза развития интеллектуальных особенностей. Понимание интеллекта в первую очередь как процесса действенно-активного функционирования личности привело к пониманию диагностической значимости экспериментально-генетического метода Л.С.Выготского, реализованного в использовании обучающего эксперимента и состоящего из генетического восстановления всех моментов развития изучаемого феномена, механизмов его становления [6]. Такой путь исследует условия возникновения психических явлений и в экспериментальном создании условий его возникновения. Д.Б.Эльконин рекомендовал сближать диагностику и процессы формирования (методом моделирования) изученного психического процесса. Диагностически важным он считал не сам результат достижения, а «то, как ребенок переходит с одного уровня на другой, более высокий» [24,с.67]. Такая диагностика покажет уровень актуального и прогностического развития. С позиций определения интеллекта как процесса применения общих умственных способностей для активно-действенного взаимодействия с окружающей средой в целях успешной адаптации можно констатировать интеллектуальный дефект как нарушение общих способностей — свойства психики как единой системы, детерминирующей успешность любой деятельности. Поэтому дефект интеллекта (инфериорность) — это дефект не только познавательной сферы, но и всей личности в целом. Можно долго рассматривать различные теоретические конструкты понимания интеллекта, но лучше остановиться на измерительном подходе, суть которого в измерении способности решать определенные тестовые задачи. Любой психологический феномен имеет смысл только тогда, когда его можно выявить, измерить и описать. В связи с этим важно понимать термин «интеллект» в рамках операционального процесса, который может быть измерен с помощью основного инструмента психидиагностки—теста с различным соотношением количественной и качественной оценки. Что же мы должны понимать под термином «интеллектуальный дефект»? Анализ литературных источников приводит к мысли, что интеллектуальный дефект—это дефект процесса развития. Если взять за исходный базис определение термина «развитие» как качественные и количественные прогрессивные и регрессивные изменения в психике, то дефект развития зависит от биологических предпосылок, определяющих развитие интеллекта ребенка, и влияния социума на формирование готовности к адекватному взаимодействию с окружающей средой и её преобразованию. А.В.Запорожец различал 2 вида развития: ● постепенное, количественное обогащение мышления через овладение новыми знаниями, действиями; ● этапы возрастного развития с качественными стадиями развития мышления: от действий с предметами (предметное) через оперирование образами (образное) к словесно-логическому (действие с понятиями) [10]. Количественные изменения являются основой качественных изменений. Эти взгляды нашли своё подкрепление и в работах Н.Ф.Талызиной [22]; Ю.В.Карпова [14]. Повреждение материальной основы психики — мозга, детерминирует дефект развития. Таким образом, интеллектуальный дефект—это дефект процесса развития ребенка. Дефект процесса развития замедляет движение качественных стадий развития, например, путь от образного к словесно-логическому виду мышления. Итак, интеллектуальный дефект—это глубокое и стойкое в случае с умственной отсталостью отставание в развитии природных способностей и социальных возможностей личностно-познавательных свойств ребенка и обуславливающий дефект показателей умственного развития. Эти показатели описаны различными авторами: ●применение усвоенных знаний в практической деятельности [Менчинская, 1968]; ●применение операций мышления в новых условиях [Кабанова-Миллер,1968]; ●восприимчивость к дозированной помощи [Иванова, 1975]; ●оперирование абстрактными отношениями, содержательным обобщением [7]; ●анализирующее наблюдение, отвлеченное мышление, практические действия как характеристики общего психического развития [Занков,1975]; ●усвоение логических суждений и их применение [Поспелов, 1989]; ●самостоятельность, глубина, критичность, гибкость и быстрота ума [Калмыкова,1979]; ●прогнозирование, выбор и оценка средств [Брушлинская, 1983]. Такие показатели умственного развития обеспечивают получение знаний, которые являются условиями развития [15]. При недоразвитии образуется порочный круг: дефект показателей умственного развития препятствует получению знаний, которые, в свою очередь, являются условием дальнейшего развития. Отсюда видно, какое большое значение для обучения детей с интеллектуальным дефектом имеет выяснение клинико-психологических критериев их развития, определение критериальных порогов дифференцирования степеней недоразвития и определение содержания обучения для усвоения знаний, так как обучение идет впереди развития и ориентируется на его завтрашний день [6]. Рекомендованные к освоению информационные материалы. 1. Акимова М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей: автореферат дисс. … док. психол. наук. М, 1999.
2. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: Питер, 2003. 688 с.
3. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. №1. С.111-131. 4.Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983. 5.Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. СПб.: Питер, 2002. 352 с.
6. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т.4. Детская психология. Ч.2. Вопросы детской (возрастной) психологии. М.: Педагогика, 1984. С. 432.
7. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика. 1973.
8. Дружинин В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель “интеллектуального диапазона» // Психологический журнал. Т.19. 1998. № 2. С. 61-70.
9. Занков Л.В. Обучение и развитие. М., 1975. 354 с. 10.Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности. Принципы развития в психологии / под ред. Л.И.Анцифировой. М., 1978.
11. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития / предисл. Б.В.Зейгарник. М., 1975.
12. Кабанова-Миллер Е.Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1968. 288 с.
13. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М. 1979. 23 с.
14. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей // Вопросы психологии. 1985. №2. С. 52-59.
15. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.
16. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.
17. Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992. 180 с.
18. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы // Советская педагогика. 1968. № 6.
19.Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М., 1989.
20. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1940. 596 с.
21. Практический интеллект / Стернберг Р. Дж. [и др.] СПб.: Питер, 2002. 272 с.
22. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. 96 с. 23. Шюрер М., Сликал В. Диагностика воспитательных и учебных затруднений в педагогическо-психологическом консультационном деле // Диагностика психического развития. Прага, 1978. 233 с.
24. Wechsler D. Manual for the Wechsler Adult Intelligence Scale. N.Y., 1955 25. Guillford J.P. The nature of human intelligence. N.Y. Mc-Grawhill.1966.V.51. № 2. P. 311-324. 26. URL: http://www.psychologist.ru (дата обращения: 26.11.2012). Заключение Изучение особенностей психического развития детей-олигофренов является большой и сложной проблемой, над которой работали многие ученые. Исследования известных психологов Л.С. Выготского, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф и других показали, что умственное развитие детей - олигофренов при его своеобразии протекает по тем же основным закономерностям, что и развитие нормальных детей. Специфика субъекта школьного обучения определяет и специфику изучения и коррекции их познавательных процессов. При коррекционном обучении у этих детей развиваются разнообразные виды сложной психической деятельности, такие как целенаправленное наблюдение, осмысленное запоминание, произвольное внимание, произвольная память, сложные формы анализа и синтеза, процессы сравнения и обобщения. Использование в коррекционно-развивающем процессе упражнений и игр формирует положительную динамику произвольности психических процессов, они являются важным источником развития ребенка. В школе игры и упражнения пропитывают собой всю деятельность ученика, помогают ему адаптироваться к социальной среде. Если с умственно отсталыми учащимися проводить целенаправленно занятия по коррекции восприятия, внимания, памяти, речи, мышления, то их познавательная деятельность активизируется и станет более продуктивной. Информационные источники: Библиотеки: ● Красноярская краевая научная библиотека им.В.И. Ленина ● Городская библиотека им. М. Горького Электронный ресурс: ● Российская государственная библиотека (РГБ) – главная библиотека страны. РГБ – это общегосударственное хранилище отечественных и зарубежных книг, журналов и других материалов. Е – mail: nbros @ rsl. ru; http: // www. rsl. ru ● Российская национальная библиотека (РНБ) в Санкт – Петербурге. Е – mail: offise @ nrl. ru; http: // www. nrl. ru ● Государственная научная педагогическая библиотека им. К.Д. Ушинского Российской Академии образования (ГНПБ РАО) Е – mail: gnpbu @ gnpbu. ru; http: // www. gnpbu. ru ● Центральная научная библиотека Уральского отделения РАН (ЦНБ УрО РАН). Е – mail: csl @ cbibl. uran. ru; http: // www. csl.e – burg. ru; http: // www. uran. su Приложения Приложение 1. Дифференциальная диагностика речи
Приложение 2. Дифференциальный диагноз расстройств речи (по Каплан Г., Сэдок Б., 1994).
Здесь: «+» соответствует норме, «-» патологии.
Приложение 3. Образец бланка «Корректурная проба»
Приложение 4. Стимульный материал для исследования избирательности восприятия
Приложение 5. Стимульный материал для исследования мышления
Приложение 6. Стимульный материал «Нелепицы» для исследования восприятия
Учебное издание
Попов Валерий Степанович
Коррекция познавательных функций умственно отсталых учащихся в играх и упражнениях
Корректор Н.М. Минова Верстка …
Подписанов в печать … Формат 60х84 1/16. Усл. печ. л… Тираж 200 экз.
Отпечатано в типографии Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования 660079, Россия, г. Красноярск, ул. Матросова, 19 Тел. (391) 236-07-68   Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...  ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...  ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...  Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычислить, когда этот... Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:
|
Интеллект человека представляет собой чрезвычайно многофакторную величину. Он определяет как социальную полезность человека, так и его индивидуальные особенности, служит главным проявлением разума. По сути, интеллект это то, что выделяет нас из мира животных, что придает особую значимость человеку, что позволяет ему динамически изменять окружающий мир, перестраивая среду под себя, а не приспосабливаться к условиям быстро меняющейся действительности. Оперируя термином «интеллект», мы часто употребляем слово дефектный. Задача оценки и коррекции дефектного интеллекта является психолого-педагогической проблемой. В связи с задачей исследования интеллектуального дефекта ставится вопрос о содержании термина «интеллект», как рабочего понятия в дифференциальной диагностике при отграничении умственной отсталости от сходных состояний.
