ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И ПЕРСПЕКТИВЫЕГО РАСШИРЕНИЯ.

ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЪЕКТА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗДЕЙСТВИЙ АФК.

В человеческой культуре, в каждом обществе существует специально созданное образовательное пространство, которое включает в себя традиции и научно обоснованные подходы к обучению детей разных возрастов различного уровня психосоматического развития, как в условиях семьи, так и в образовательных учреждениях.

Психическое развитие ребенка происходит в результате усвое­ния и присвоения им общественно-исторического опыта. Ребенок с отклонениями в развитии выпадает из ситуации социального и культурного пласта общечеловеческого развития. Он затрудняется использовать традиционную «взрослую» культуру как источник развития высших психических функций, специфических челове­ческих способностей и способов деятельности. По отношению к ребенку с нарушениями развития перестают действовать традици­онные для каждого возрастного этапа способы решения воспита­тельно-образовательных задач, рассчитанные на нормальный тип развития. Такое выпадение из традиционного образовательного про­странства нарушает условия врастания ребенка в культуру, страда­ет реализация его права на наследование социального и культур­ного опыта человечества.

Возникает объективная потребность в обходных путях, других способах педагогического воздействия, т. е. ином, специально орга­низованном образовательном пространстве, которое может обес­печить такому ребенку все необходимые условия для врастания в культуру, для реализации его права на наследование обществен­но-исторического социального опыта.

Преодоление ограничений в этом праве, коррекция, предуп­реждение вторичных отклонений в развитии (говоря современным языком «реализация особых образовательных потребностей») осу­ществляются в сфере образования, но не массового и традицион­ного, а специально организованного, особым образом построен­ного.

Максимально возможная реализация особых образовательных потребностей ребенка, максимально возможное восстановление прав такого ребенка на наследование социального и культурного опыта составляют суть и определяют значение реабилитации сред­ствами образования.

В отечественном специальном образовании сделано очень мно­го (и это признано во всем мире) для обоснования положения о том, что ребенок с отклонениями в развитии имеет особые обра­зовательные потребности и, не будучи готов к усвоению общеоб­разовательных программ, нуждается в специальных условиях, ко­торые обеспечивают усвоение жизненно значимых социальных на­выков на разных возрастных этапах развития. На сегодняшний день существует 15 направлений специального обучения, реализуемых в 8 основных типах дошкольных учреждений с обеспечением со­держания, методов и форм организации. К настоящему времени разработаны разноуровневые программы для каждого типа учреждения и вариативные формы организации специ­ального образования.

Содержание и методы воспитания и обучения строятся с учетом современных представлений о сущности психического развития, о роли психологической целостности интеллектуального и эмоцио­нального факторов в становлении личности, об особенностях и свое­образии становления психики ребенка с нарушениями развития, а также ведущей роли обучения в психическом развитии человека.

Исходя из общности основных закономерностей развития в норме и патологии, в программах определяются базовые направле­ния педагогической работы, обеспечивающие максимально возможную целостность, гармоничность личностного развития ребенка. Это осуществляется в процессе социального развития, физичес­кого воспитания, познавательного развития, формирования меха­низмов ведущей деятельности, свойственной определенному пе­риоду детства, продуктивных видов деятельности (рисования, леп­ки, аппликации, конструирования, элементарного труда), эсте­тического воспитания. В совокупности эти направления работы обеспечивают решение общеразвивающих задач.

Построение коррекционно-развивающих программ в соответ­ствии с указанными принципами должно обеспечивать социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребен­ка, так как важнейшим компонентом общеразвивающей и кор­рекционной работы должно быть преодоление социальной недо­статочности ребенка.

Первичные отклонения в развитии приводят к выпадению ребенка из этого социально и культурно обусловленного образовательного пространства, грубо нарушая его связь с социумом. Столь же грубо на самых ранних этапах нарушается связь родителей и ребенка. Взрослые носители культуры не могут, не знают, каким образом передать ребенку с нарушениями в развитии тот социальный опыт, который его нормально развивающийся сверстник приобретает спонтанно, без специально организованных дополнительных и специфичных средств, методов, путей обучения. По отношению к ребенку с нарушениями в развитии перестают действовать традиционные способы решения образовательных задач. Характеризуя эту ситуацию Л. С. Выготский писал о «социальном вывихе» ребенка с нарушениями в развитии как основной причине детской дефективности — «Физический дефект вызывает как бы «социальный вывих», совершенно аналогично телесному вывиху, когда поврежденный член — рука или нога — выходят из сустава, когда грубо разрываются обычные связи и сочленения и функционирование органа сопровождается болью и воспалительными процессами». Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка — это, значит, вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган».

Преодоление «социального вывиха» можно осуществить исключительно средствами образования, но не массового, а специально организованного, особым образом построенного и предусматривающего «обходные пути» достижения образовательных задач.

Л. С. Выготский утверждал, что любой дефект в развитии ребенка, по своей сути, явление биологическое, но его результат всегда социален и, в первую очередь, отражается на жизни семьи ребенка. Для решения этой проблемы необходимо создать определенный микросоциум, от которого во многом зависит здоровье ребенка, формирование его психосоматики, процесс социализации ребенка, особенности его поведения и жизненные установки.

По данным Г. Ф. Морозовой (2002), лидером по численности людей с диагнозом «умственная отсталость», проживающих на территории субъекта федерации, является Центральный экономический район. Здесь сосредоточенно почти 16% всех людей с умственной отсталостью. Из них 12-14% составляют дети-инвалиды в возрасте 5-17 лет. Наши исследования показали, что более 90% детей-инвалидов не обучаются в специальных (коррекционных) школах-интернатах и проходят индивидуальное, так называемое, надомное обучение, в процессе которого проблемы физического воспитания в лучшем случае обсуждаются теоретически, а в ряде случаев вообще не реализуются

Анализ статистических данных свидетельствует, что за последние годы количество детей-инвалидов, живущих и обучающихся в Брянской области, вне интернатов не уменьшается, и имеет выраженную тенденцию к увеличению. Такое состояние дел ставит определенные и совершенно новые задачи перед современной системой образования и в частности перед АФК.

Отрадно, что в настоящее время наблюдается активизация процесса формирования образовательного, научного и правого пространства адаптивной физической культуры в нашей стране. АФК становится наиболее эффективной и результативной формой физического воспитания детей с проблемами в состоянии здоровья и развития. Говоря о детях с особыми образовательными потребностями, следует упомянуть, что физическое воспитание таких детей должно иметь не только специфическое, особое содержание, но и базироваться на совсем иных принципах организации и реализации.

По нашему мнению, физическое воспитание в виде обязательных физкультурных занятий в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях не может в полной мере решить те специальные задачи, которые стоят перед ним. В частности: воспитание потребности в занятиях физическими упражнениями; формирование необходимой двигательной базы; глубокая коррекция утраченных физических свойств организма.

На сегодняшний день разработаны и реализуются различные формы физического воспитания и образования детей с проблемами в состоянии здоровья и развития. Оптимальным является комплексный подход, Он наиболее полно реализует задачи физического воспитания, и в определенной мере объединяет три организационные формы физкультурного образования: обязательную (урочную); бытовую (физкультурные занятия и игры в семье); дополнительную форму физкультурного воспитания (внеурочные занятия физической культурой и спортом).

Образовательное пространство детей-инвалидов, проживающих в семьях, и без того не велико, а по ряду направлений, в частности, физическому воспитанию, ситуация близка к критической. Обязательная и дополнительная формы физкультурного образования остаются практически нереализованными. Система индивидуального — «надомного» обучения детей-инвалидов не предусматривает физического воспитания. Она предлагает лишь основы образования, исключая целенаправленное формирование трудовых и двигательных навыков. Современная семья в определенной мере компенсирует этот недостаток, но все же уровень физкультурной образованности родителей детей-инвалидов оставляет желать лучшего. Как правило, родители не знают ни основ реабилитации, ни методов коррекции утраченных функций, ни форм специального двигательного воспитания ребенка. Семья — носитель внешней защиты ребенка и источником его духовного и интеллектуального обогащения. В семье у ребенка складываются глубокие эмоциональные отношения, которые характеризуются постоянством, длительностью и устойчивостью.

Семья- это открытая система, в которой ребенок вовлекается в общение с другими взрослыми и детьми разного возраста. На плечи семьи возложены задачи интеллектуального, нравственного, физического, эстетического воспитания.

Качественное физическое воспитание детей-инвалидов предусматривает специально организованную образовательную среду, в которой в полной мере решались бы задачи двигательного воспитания, и формировалась необходимая двигательная база. Для этого можно использовать дополнительные формы и организованные занятия, а также физкультурные мероприятия, проводимые совместно с родителями.

Необходимо расширить образовательное пространство адаптивного физического воспитания детей-инвалидов за счет увеличения объема дополнительного образования. Но необходимо помнить о «подводных камнях», которые могут встретиться на этом пути: это и слабо разработанная программная база дополнительного образования, и отсутствие достаточного количества специалистов данного направления, и низкий уровень специальной физкультурной образованности родителей. Программной базы для индивидуального - «семейного» физкультурного образования огромного количества детей- инвалидов, не посещающих специальные образовательные учреждения нет.

ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЪЕКТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В АФК.

Для того чтобы строить педагогический процесс, определять прин­ципы и дидактические линии образовательной деятельности, необхо­димо знать состояние здоровья, физические, психические, личностные особенности людей данной категории, так как характеристика объекта педагогических воздействий является исходным условием любого про­цесса образования.

Категория этих людей чрезвычайно разнообразна: по нозологии (по­ражение зрения, слуха, речи, интеллекта, опорно-двигательного аппа­рата, центральной нервной системы и др., а также сочетанные формы); по возрасту (от рождения до старости), по степени тяжести и структуре дефекта, времени его возникновения (при рождении или в течение жиз­ни), по причинам и характеру протекания заболевания, медицинскому прогнозу, наличию сопутствующих заболеваний и вторичных наруше­ний, состоянию сохранных функций, по социальному статусу и другим признакам.

Любая патология, которая привела человека к инвалидности, со­провождается его малоподвижностью как вынужденной формой по­ведения и приводит к гиподинамии, которая в свою очередь влечет за собой ряд негативных последствий: нарушение социальных связей и условий самореализации, потерю экономической и бытовой независи­мости, что вызывает стойкий эмоциональный стресс. Внезапная инвалидность в зрелом возрасте часто сопровождается комплексами психической неполно­ценности, характеризуется тревогой, потерей уверенности в себе, пассивностью, самоизолированностью, или наоборот - эгоцентриз­мом, агрессивностью, а подчас и антисоциальными установками.

Для детей с отклонениями в развитии характерны проявления дизонтогенеза и ретардации как в природном (биологическом), так и в психофизическом развитии, что приводит к дефициту естественных потребностей ребенка в движе­нии, игре, эмоциях, общении, осложняет процесс обучения.

Поданным многочисленных исследований аномальное развитие ребенка всегда сопровождается ухудшением моторных функций, вторичными нару­шениями в двигательной и психической сферах (см. табл.). От своих здоровых сверстников по уровню физического развития и физической подготовленности такие дети отстают на 1-3 года и больше.

Двигательная сфера детей с нарушениями в развитии

Знание общих закономерностей и особенностей формирования двигательной сферы детей с различными отклонениями представля­ет особую важность для поиска эффективных педагогических средств и методов коррекции двигательных нарушений. На состояние двига­тельной сферы детей оказывают влияние следующие факторы.

1. Тяжесть и структура основного дефекта и его влия­ние на уровень построения движений.

Нарушение двигательной функции у детей с сенсорными поражениями, умственной отсталостью и це­ребральными параличами имеют разные причины, а, следовательно, и разные способы коррекции.

У детей с умственной отсталостью — это локализация органи­ческих поражений в ЦНС, которая приводит к недоразвитию мото­рики. Чем выше уровень поражения, тем грубее двигательные рас­стройства. Нижележащие уровни более сохранны, но они регулируют лишь элементарные двигательные акты. Поэтому в наибольшей сте­пени оказываются нарушенными не элементарные движения, а сложно координационные двигательные действия, требующие осмысления, словесного опосредования и регуляции со стороны коркового уровня.

У детей с сенсорными аномалиями причиной двигательных на­рушений является отсутствие или ограничение полноценной сенсор ной афферентацни, оказывающей влияние на становление простран­ственного анализа и синтеза, кинестетического, зрительного, слухово­го, тактильного восприятия движений, схемы тела.

У детей с ДЦП причинами двигательных нарушений являются полиморфные органические поражения головного и спинного мозга и проводящих путей. Характерны расстройства схем произвольных движений: неуверенная неустойчивая ходьба, патологические позы тела и конечностей, нарушение мышечного тонуса, манипулятивных действий, равновесия и координации.

2. Раннее начало двигательной активности. Научные ис­следования, отечественный и зарубежный опыт показывают, что чем раньше начата медико-психолого-педагогическая реабилитация, тем она более эффективна. Развивающийся, формирующийся организм более пластичен и чувствителен к воздействию физических упраж­нений, коррекции и компенсации двигательных и психических нару­шений. Реабилитационный потенциал выше, если с ребенком-инвалидом начинать системати­ческие занятия с первых месяцев жизни сначала в семье, затем в дошкольных и школьных (коррекционных) учреждениях. Раннее на­чало занятий физическими упражнениями позволяет укрепить со­хранные двигательные функции, предупредить появление вторичных нарушений, приобрести двигательный опыт для самостоятельных за­нятий. Ограничение или отсутствие двигательной активности приво­дит к гиподинамии со всеми ее отрицательными последствиями для организма ребенка: снижению естественной потребности в движе­нии, низкому уровню затрат на мышечную деятельность, функцио­нальному расстройству всех систем организма, атрофическим изме­нениям опорно-двигательного аппарата, деформации позвоночника и стопы, снижению жизненно важных физических качеств.

3. Особенности психического развития. По сравнению со здоровыми сверстниками хронологическое развитие психики аномаль­ных детей происходит с задержкой. На этом фоне выявляются раз­личные нарушения прежде всего познавательной деятельности, эмо­ционально-волевой сферы, формирования личности, связанные с действием многих факторов: вынужденной изоляции, ограниченны­ми контактами со здоровыми сверстниками и взрослыми людьми, затруднениями предметно-практической деятельности, двигательны­ми и сенсорными расстройствами.

Независимо от специфики первичного дефекта, для всех детей характерны закономерно­сти нарушенного нервно-психического развития: низкая умственная работоспособность, недостаточность концентрации внимания, памяти, незрелость эмоционально-волевой сферы, эмоциональная неустойчи­вость, отставание в развитии речи, знаний и представлений об окру­жающем, отсутствие коммуникативного поведения, недостаточная выраженность познавательных интересов, что негативно сказывается на формировании произвольных движений и физическом развитии.

Краткий анализ состояния здоровья, специфических нарушений физического и психического развития, факторов, влияющих на двига­тельную сферу детей аномального развития позволил выделить ти­пичные двигательные расстройства, характерные в разной степени для всех нозологических групп детей:

• сниженная двигательная активность, обусловленная тяжестью первичного дефекта и его негативными последствиями;

• нарушение физического развития, диспропорции телосложения, деформации стоп и позвоночника, ослабленный мышечный «корсет», снижение вегетативных функций, обеспечивающих движение;

• нарушение координационных способностей: быстроты реакции, точности, темпа, ритма движений, согласованности микро- и макромоторики, дифференцировки усилий, времени и пространства, устойчивости к вестибулярным раздражениям, ориентировки в пространстве, расслабления;

• сниженный уровень всех жизненно важных физических способностей — силовых, скоростных, выносливости, гибкости и др.;

• нарушение локомоторной деятельности — ходьбы, бега (особенно при нарушении опороспособности), а также лазания, ползания, прыжков, метания, упражнений с предметами, т. е. движений, составляющих основу жизнедеятельности ребенка.

Коррекционно-развивающая направленность

педагогических воздействий — основа частных

методик адаптивной физической культуры.

Суть принципа заключается в том, что педагогические воздействия должны быть направлены не только на преодоление, сглаживание, выравнивание, ослабление физических и психических недостатков детей аномаль­ного развития, но и на активное развитие их познавательной дея­тельности, психических процессов, физических способностей и нрав­ственных качеств.

Коррекционно-развивающая направленность характерна для всей учебно-воспитательной работы и охватывает все категории детей с нарушениями в развитии.

Коррекционно-развивающие задачи направлены на обеспечение полноценного физического развития, повышение двигательной актив­ности, восстановление и совершенствование психофизических спо­собностей, профилактику и предупреждение вторичных отклонений Устойчивость вертикальной позы, сохра­нение равновесия и уверенной походки, способность соизмерять и регулировать свои действия в пространстве, выполняя их точно, сво­бодно, без напряжения и скованности, — это те свойства, которые необходимы ребенку для нормальной жизнедеятельности.

Коррекционно-развивающая направленность педагогической дея­тельности неразрывно связана с процессом обучения двигательным действиям и развитием физических качеств. Образовательные и коррекционно-развивающие задачи решаются на одном и том же учебном материале, но имеют отличия. Для образовательных задач характерна высокая степень динамичности, так как они должны со­ответствовать программному содержанию обучения. Коррекционно-развивающим задачам свойственно относительное постоянство, так как они решаются на каждом занятии. В процессе обучения при переходе к новому учебному материалу происходит не полная смена коррекционных задач, а смена доминирования каких-либо из них. Постоянно действующими задачами на каждом занятии является коррекция осанки, основных локомоций — ходьбы, бега и других ес­тественных движений, укрепление «мышечного корсета», коррекция телосложения, коррекция и профилактика плоскостопия, активизация вегетативных функций.

Именно поэтому в работе с детьми, имеющими стойкие наруше­ния в развитии, коррекционно-развивающая направленность адаптив­ного физического воспитания занимает приоритетное место.

Концептуальным положением является взаимосвязь и психофи­зическое единство организованной двигательной деятельности и це­ленаправленного формирования личности ребенка, коррекция и раз­витие его познавательных способностей, сенсорных систем, психики (восприятия, внимания, памяти, эмоций, мышления, речи), общения, мотивов, интересов, потребностей, самовоспитания.

Коррекционно-развивающее направление адаптивной физической культуры имеет широкий диапазон решения педагогических задач, которые условно можно объединить в следующие группы:

коррекция основных движений в ходьбе, беге, плавании, метании прыжках, передвижении на лыжах, упражнениях с предметами и др.;

1) коррекция и развитие координационных способностей;

2) коррекция и развитие физической подготовленности;

3) коррекция и профилактика соматических нарушений;

4) профилактика, коррекция и развитие психических и сенсорно-перцептивных способностей;

5) развитие познавательной деятельности;

6) формирование личности ребенка.

Краткая характеристика объекта педагогических воздействий позво­ляет выделить наиболее типичные двигательные расстройства, харак­терные для всех нозологических групп:

- вынужденное снижение двигательной активности как фактор гипокинезии, что проявляется в сокращении объема и интенсивности двигательной деятельности, снижении энергетических затрат на мышечную работу;

-ухудшение жизненно необходимых физических качеств: мышеч­ной силы, быстроты и мощности движений, выносливости, ловкости, подвижности в суставах;

- нарушение осанки, деформация стопы, позвоночника, слабость «мышечного корсета»;

- нарушение координационных способностей: быстроты реакции, точности, темпа, ритма, согласованности микро - и макромоторики, дифференцировки усилий, времени и пространства, равновесия и устойчивости к вестибулярным раздражениям, ориентировки в пространстве, расслабления и др., которые негативно отражаются на качестве движений (включая основные локомоции - ходьбу и бег), необходимые в учебной, трудовой, бытовой, спортивной деятельности.

Такие аномалии развития, как нарушение слуха, зрения, интеллек­та, ДЦП и другие, сопровождаются не только расстройствами мотори­ки и координации, но и высших психических функций, особенно речи, внимания, памяти и других, ограничивающих опознавательную, ком­муникативную, учебную, трудовую, двигательную деятельность и нуж­дающихся в коррекции.

Таким образом, данные о состоянии здоровья, особенностях физи­ческого и психического развития, вторичных нарушениях, вызванных первичным дефектом и факторами вынужденной гиподинамии, носят достаточно обобщенный характер. Указанные диагностические показа­тели могут служить ориентирами при разработке различных программ адаптивной физической культуры.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие критерии положены в основу выделения тех или иных разделов (видов) физической культуры?

2. Перечислите потребности общества в сфере физической культуры.

3. Какие потребности личности удовлетворяют те или иные компоненты (виды) физической культуры?

4. Удовлетворяют ли выделенные в теории физической культуры ее компоненты (виды) все потребности личности в этой сфере?

5. Назовите основные виды адаптивной физической культуры.

6. Что такое адаптивное физическое воспитание (образование)?

7. Перечислите отличительные признаки адаптивного спорта.

8. На что направлено содержание адаптивной двигательной рекреации?

9. Раскройте понятие адаптивной физической реабилитации.

10. Как вы понимаете сущность креативных (художественно-музыкальных) телесно-ориентированных практик и экстремальных видов двигательной активности?

11. Раскройте особенности детей с умственной отсталостью.

12. Как изменяется жизнедеятельность у незрячих по сравнению со здоровыми людьми?

13. Чем обычно сопровождается потеря слуха?

14. Раскройте особенности остаточного здоровья у лиц с последствиями детского церебрального паралича.

15. Ампутация конечностей и ее влияние на организм человека.

16. Какие типичные двигательные расстройства, характерные для инвалидов с нарушением зрения и слуха вы знаете?

17. Какие типичные двигательные расстройства, характерные для инвалидов с нарушением интеллекта и ПОДА вы знаете?

18. Что такое адаптивная физическая культура?

19. Перечислите и раскройте цель и задачи АФК?

20. Что вы понимаете под социальной реабилитацией людей с ограниченными возможностями и инвалидами.

21. Перечислите классификационные признаки реабилитации?

22. Каково влияние гиподинамии и гипокинезии на организм человека?

23. Классифицируйте технические средства реабилитации в зависимости от ограничений жизнедеятельности?

24. Какие мероприятия включены в программу медицинской реабилитации?

Д/З: 59-65 уч-к Т и О АФК, 19-23 уч-к ЧМ АФК

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: