Введение. Актуальные проблемы ранней диагностики и коррекции отклонений в развитии

ГЛАВА I. Особенности психомоторного развития детей первых трех лет жизни в онтогенезе

1.1. Нормативы психомоторного развития детей первого года жизни

1.2. Нормативы психомоторного развития детей ивторого и третьего года жизни

ГЛАВА II. Коррекционно-логопедическая работа с детьми с органическим поражением центральной нервной системы от рождения до одного года

2.1. Методы изучения психомоторного развития детей с органическим поражением центральной нервной системы на первом году жизни

2.2. Особенности психомоторного развития детей первого года жизни с органическим поражением центральной нервной системы

2.3. Содержание коррекционно-логопедической работы с детьми на первом году жизни

ГЛАВА III. Коррекционно-логопедическая работа с детьми с детским церебральным параличом в возрасте от одного года до трех лет

3.1. Исследование психомоторного развития детей с детским церебральным параличом в возрасте от одного года до двух лет

3.2. Система психолого-логопедического обследования детей с детским церебральным параличом в возрасте двух-трех лет

3.3. Содержание коррекционно-логопедической работы с детьми с детским церебральным параличом в возрасте от одного года до трех лет

3.3.1. Коррекционно-логопедическая работа на первом этапе

3.3.2. Коррекционно-логопедическая работа на II этапе

3.4. Коррекционно-педагогическая работа с детьми с детским церебральным параличом в возрасте от одного года до трех лет

3.4.1. Комплекс упражнений по развитию слухового внимания, слуховой памяти и фонематического слуха

3.4.2. Комплекс упражнений по формированию представлений о цвете, форме и величине

3.4.3. Комплекс упражнений по формированию пространственных представлений

3.4.4. Комплекс упражнений по стимуляции речевой активности

Анализ специальной литературы показывает, что назревшая проблема диагностики и коррекции отклонений в развитии детей раннего возраста (с 0 до 3 лет) решается в настоящее время на государственном уровне.

Авторами государственной концепции раннего вмешательства разрабатывается система специального образования нового типа. Изучается, анализируется опыт как зарубежных, так и отечественных специалистов, работающих в этом направлении.

Многие авторы поднимают вопрос не только о необходимости ранней диагностики тяжелых нарушений, но и о своевременном выявлении и психолого-педагогическом сопровождении детей группы риска.

До настоящего времени дети младенческого возраста находятся вне поля зрения ПМПК, так как наблюдаются в детских поликлиниках, где не предусмотрена психолого-педагогическая диагностика, а, следовательно, и коррекционная помощь.

Возрастает процент рождения детей с ПЭП, что является в дальнейшем причиной многих речевых проблем (ОНР, ФФН, стертая дизартрия). Эта категория детей, получая медицинскую помощь, лишена коррекционно-педагогической поддержки, так как ПЭП как диагноз к концу первого года жизни снимается, и дети остаются без коррекционной помощи.

Одной из актуальных проблем является разработка и апробация скрининговых методик обследования, организация и определение содержания коррекционных мероприятий в ранний период.

В предлагаемом учебном пособии автор представил свое видение данного вопроса.

1. Чем вызвана необходимость ранней диагностики и коррекционной работы с детьми в ранний период?

2. Какие блоки включает модель системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии детей?

3. В чем суть государственной концепции раннего вмешательства?

4. Какие разделы входят в программу «Абилитация младенцев»?

5. Каковы статистические данные здоровья новорожденных?

6. Какие причины вызывают ПЭП (перинатальную энцефалопатию)?

7. Почему ПЭП (перинатальная) энцефалопатия может быть причиной речевых нарушений?

8. Какие диагностические методики детей раннего возраста вам известны?

9. Какие диагностические показатели группы риски по РДА выделяют?

10. Каковы диагностические показатели группы риска по речевой патологии?

11. Как объяснить многообразие вариантов онтогенеза речи?

12. Какова модель (этапы) организации ранней помощи детям с отклонениями в развитии?

13. Каковы направления деятельности Центра ранней диагностики и специальной помощи детям с выявленными отклонениями в развитии, функционирующего на базе ИКП РАО?

14. Проанализируйте опыт реализации отечественных и зарубежных программ по раннему вмешательству.

ГЛАВА I. Особенности психомоторного развития детей первых трех лет жизни в онтогенезе

Схема системного развития нормальной детской речи (составлена Н.С. Жуковой по фактическим материалам книги А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», 1961)

Знание ранних этапов психомоторного развития детей в онтогенезе необходимы логопеду, психологу, дефектологу для проведения диагностики отклонений и для организации коррекционных мероприятий.

Развитие ребенка в онтогенезе протекает многообразно, что зависит от условий, в которых ребенок растет, от различий генотипа каждого индивидуума, от особенностей пренатального развития и других особенностей.

Несмотря на многообразие и особенности психомоторного развития в норме существуют определенные закономерности развития ребенка. Эти закономерности кратко представлены в первой главе.

Знание закономерностей развития психомоторных функций необходимы для оценки уровня развития ребенка, для разработки дифференцированных приемов воспитания, для своевременного выявления дисгармоничного развития и определения детей «группы риска».

1. Кто из авторов разрабатывал показатели психомоторного развития детей первого года жизни?

2. В каком возрасте у младенца появляются зрительные и слуховые дифференцировки?

3. Когда у ребенка появляется первичное понимание речи?

4. Какие авторы указывали на важность эмоционального общения с ребенком?

5. Перечислите периоды формирования целенаправленных движений руки.

6. Каковы этапы становления предметно-игровой деятельности у детей?

7. Назовите этапы доречевого развития детей.

8. В каком возрасте появляется в норме гуканье и гуление?

9. Охарактеризуйте лепет ребенка и назрейте последовательные этапы формирования лепета.

10. Перечислите, что должен в норме к концу первого года жизни знать и уметь делать ребенок.

11. Дайте характеристику шести уровням развития понимания речи.

12. Какова последовательность появления врожденных и условно-рефлекторных движений рук у ребенка?

13. Дайте характеристику семи этапам развития двигательных функций в онтогенезе.

14. Сопоставьте данные Е.А. Аркина и В. Штерна о количественном увеличении словаря у ребенка.

16. Что такое предложение из нескольких слов-корней?

17. С какого возраста начинается в норме усвоение грамматической структуры предложения?

18. В каком возрасте начинается формирование первых форм слов?

19. Когда в норме появляется словоизменение? Привести примеры.

20. Почему на начальном этапе ребенок усваивает наиболее продуктивные правила формообразования?

21. Когда в норме происходит усвоение служебных слов для выражения синтаксических отношений?

22. Назовите три периода (по А.Н. Гвоздеву) формирования грамматического строя речи.

23. Чем характеризуется первый период формирования грамматического строя речи в онтогенезе?

24. Чем характеризуется второй период формирования грамматического строя речи в онтогенезе?

25. Чем характеризуется третий период формирования грамматического строя речи в онтогенезе?

26. Проанализируйте данные, представленные в схеме системного развития нормальной детской речи, составленной Н.С. Жуковой по материалам А.Н. Гвоздева.

Параметры обследования (СНОСКА: Названия параметров не изменены и приводятся в авторском варианте перевода Е.С. Кешишян (2000) шкалы Гриффитс.)

Анализируя результаты, полученные в ходе исследования испытуемого в возрасте одного года жизни, и сравнивая их с условной нормой, можно отметить отставание в психомоторном развитии по всем функциям на 6 месяцев. Фактически ребенок в один год соответствует полугодовалому ребенку. Выявленные особенности в психомоторном развитии ребенка являются показаниями к более глубокому исследованию в медико-психолого-педагогическом плане.

Таким образом, можно выявить «группу риска» в зависимости от отставания определенных функций и спланировать корригирующий режим, направленный на стимуляцию данных функций, а также включить психолого-педагогическое сопровождение (Козлова Е.В., 2003). Если отставание нарастает с возрастом, например, в 8 месяцев суммарно ребенок набирает вместо 100 баллов только 60 баллов, что соответствует 6 месячному возрасту в норме, то следует более глубокое обследование и, вероятно, коррекционно-развивающие мероприятия. Необходимо также изучение условий воспитания младенца, его соматического состояния и т.д.

Для более глубокого изучения детей следует использовать методики: О.В. Баженовой (1986), Ю.А. Лисичкиной (2004), М.Л. Дунайкина (2001) и др.

Изучение психомоторного развития детей представлено как в отечественной, так и в зарубежной литературе. Нейропсихологические исследования детей представлены в психологической, нейропсихологической, патопсихологической, медицинской, нейрофизиологической литературе. Созданы диагностические методики, накоплен феноменологический материал по нормальному и аномальному развитию (Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова (1981), Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт (1983), О.В. Баженова (1986)).

Применяются в диагностике нарушений развития детей раннего возраста стандартизированные шкалы обследования младенцев (А. Гезелл (1930), Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова (1981), Г.В. Козловская, А.В. Горюнова (1997), Р. Саttell (1947), N. Вау1еу (1969), Вraselton (1973)).

Существует группа методик для быстрой оценки психомоторного развития младенцев, так называемые «скрининг-методики» (А.М. Кузьмин и Л.В. Дайхина (1990), Е.В. Кожевникова с соавт. (1995), N.P. Dick (1973)).

Наиболее распространенной диагностической методикой, основанной на принципах системности и комплексного подхода, является методика О.В. Баженовой. На основании результатов, выполненных по методике О.В. Баженовой, можно провести качественно-количественную оценку шести параметров психического развития и сделать заключительный вывод о психомоторном развитии в целом. Данная методика очень подробна и требует не только серьезной клинико-психологической и нейропсихологической подготовки исследователя, но и достаточно большого количества времени для ее реализации.

В работах М.Л. Дунайкина (2003), Ю.А. Лисичкиной (2004) приводятся адаптированные варианты диагностической методики О.В. Баженовой. Так, в работах Ю.А. Лисичкиной (2004) диагностическая модель апробируется с целью раннего выявления недостатков довербального развития детей с перинатальным поражением центральной нервной системы.

В данном учебном пособии представлена авторская диагностическая методика обследования доречевого развития детей с детским церебральным параличом (ДЦП) с рождения до двух лет. По этой диагностической методике можно определить уровень доречевого развития ребенка с рождения и исходя из структуры дефекта планировать коррекционные мероприятия.

Для более быстрого обследования, доступного даже студентам, среднему медицинскому персоналу и родителям ребенка, имеющего в анамнезе ПЭП) (перинатальную энцефалопатию), предлагается скрининговая методика -шкала психомоторного развития по Гриффитс (перевод Е.С. Кешишян, 2000).

Исследуются пять показателей психомоторного развития: моторные функции, социальная адаптация, слухоречевые возможности, зрительные функции и особенности моторики рук. Балльная оценка производится по графам и сравнивается с нормативными показателями. В учебном пособии описывается механизм построения графика профиля психомоторного развития ребенка. Анализируя результаты, можно определить, какие из пяти показателей формируются со значительным отставанием, то есть определить детей группы риска по недоразвитию психомоторной сферы. Дети группы риска нуждаются в более тщательном обследовании и проведении коррекционных мероприятий.

1. Какие функции доречевого периода исследуются у младенца?

2. Что означает выражение «лонгитюдное исследование»?

3. В чем выражается количественная оценка показателей по скрининговой методике Гриффитс?

4. Какие анамнестические данные принимают во внимание при обследовании детей младенческого возраста (0-1 год)?

5. Что оценивают в двигательной сфере ребенка первого года жизни?

6. Вспомните, какие нормативы двигательного статуса указаны и соответствуют онтогенезу.

7. В чем выражается дизонтогенез двигательного развития?

8. Какие показатели в артикуляционном аппарате исследуются?

9. Как проявляется патологическая симптоматика в органах артикуляции?

10. Что оценивается при исследовании голосовой и доречевой активности ребенка с рождения до конца первого года жизни?

11. Вспомните время появления и характер проявления гуканья, гуления, лепета и лепетных слов.

12. Каковы этапы доречевого развития в норме?

13. Что включает в себя психолого-педагогическое обследование младенца?

15. Какова последовательность формирования зрительных ориентированных реакций в онтогенезе?

16. Какова последовательность формирования слуховых ориентировочных реакций в онтогенезе?

17. Вспомните, когда начинает формироваться фонематический слух.

18. Назовите авторов, которые предлагали диагностические методики, дайте краткую характеристику этим методикам.

19. Проанализируйте шкалу психомоторного развития младенца по Гриффитс.

20. Сколько баллов в норме должен набрать ребенок четырех месяцев?

21. Почему при обследовании четырехмесячного ребенка нижняя граница составляет 6 баллов, а верхняя - 12 баллов?

23. Почему для четырехмесячного ребенка диапазон нормативных баллов составляет 30-60 баллов?

24. Проведите скрининговое обследование ребенка первого года жизни, используя шкалу психомоторного развития Гриффитс.

25. Составьте график профиля психомоторного развития исследуемого вами младенца.

26. Оцените количественно и качественно результаты вашего скринингового исследования.

27. Сделайте предварительное логопедическое заключение: норма, группа риска.

При изучении доречевой деятельности детей с церебральным параличом важно учитывать время появления и особенности первого крика новорожденного. В анамнезе у многих детей отмечается отсутствие первого крика при рождении в течение 10-40 минут. В дальнейшем крик у этих детей характеризуется слабостью, непродолжительностью, немодулированностью. У многих детей в первый месяц он напоминает стон, писк, всхлипы.

В первые месяцы жизни, а у некоторых детей и дольше, крик отличается интонационной невыразительностью: отсутствуют дифференцированные интонации, выражающие оттенки недовольства, требований, радости и др. По крику ребенка невозможно определить его состояние и желание. В силу этого крик в первые месяцы жизни у детей с церебральным параличом не является средством выражения состояния ребенка и его желаний и, следовательно, не может служить средством общения с окружающими. Лишь у некоторых детей к 5-12 месяцам крик приобретает коммуникативную функцию, но интонационно он остается маловыразительным.

Развитие гуления. Спонтанные короткие звуки гуканья у детей с ДЦП появляются только к концу первого года жизни. Чаще всего дети издают редуцированные гласные звуки и их сочетания: [а], [э], [аэ], [эо] - спонтанно или при общении со взрослым. Интонационной окраски эти звуки не имеют. Большинству детей необходимо постоянное стимулирование произнесения звуков гуканья.

Отдельные недифференцированные звуки, возникающие как спонтанно, так и при контакте с взрослым по подражанию, представляют собой элементы гуления. Если у нормально развивающегося ребенка звуки гуления носят певучий характер, то у детей с ДЦП они короткие, лишенные певучести звучания. У большинства детей гуление представлено недифференцированными гласными звуками и их сочетаниями: [а], [ы], [э], [уэ], [эо], [эм], а заднеязычные звуки [г], [к], [х] отсутствуют, так как для их артикуляции необходимо участие корня языка, что у детей с церебральным параличом крайне затруднено вследствие его напряжения и ограничения подвижности. Активность гуления крайне низка.

У детей с тяжелым поражением артикуляционного аппарата длительное время вовсе отсутствует голосовая активность. Время появления самоподражания в гулении колеблется от пяти месяцев до года, что значительно отстает от нормы. У многих детей самоподражания в гулении вовсе не наблюдаются.

В силу того, что у детей с церебральным параличом звуки гуления однообразны и невыразительны, они не могут служить средством общения с окружающими, что. в свою очередь, отрицательно сказывается на процессе формирования потребности речевого общения и приводит к задержке психического развития в целом.

Следует отметить также, что невысокая активность гуления тормозит ход становления речедвигательного и слухо-речевого анализаторов.

Развитие лепета. Спонтанный лепет у детей с церебральным параличом появляется лишь к 2-3 годам, что значительно отстает от нормы. При этом лепет характеризуется фрагментарностью, бедностью звукового состава и отсутствием слоговых комплексов.

Чаще всего в лепете детей, страдающих церебральным параличом, присутствуют гласные [а], [э] и губно-губные согласные [п], [м], [б]. Преобладание в лепете гласных [а], [э] объясняется тем, что они легки для произнесения, так как требуют лишь вибрации голосовых связок и раскрывания рта. Для произнесения согласных звуков [м], [п], [б] требуется активизация губной мускулатуры, которая наиболее подготовлена вследствие постоянного совершенствования моторики губ в акте сосания во время приема пищи. Наиболее характерными в лепете детей являются сочетания гласных [а], [э] с губно-губными согласными: [па], [ма], [ама], [ба], [аба].

Группа губно-зубных, переднее-, средне-, заднеязычных согласных в лепете детей с ДЦП встречаются редко. В их лепете нет или почти нет противопоставлений согласных: звонких глухим, твердых мягким, смычных щелевым. Вместе с тем для них характерны недифференцированные гортанные звуки лепета.

Последовательность овладения звуками лепета как нормальными детьми, так и детьми с церебральным параличом определяется закономерностями развития речедвигательного анализатора: на смену грубым артикуляционным дифференцировкам приходят все более тонкие, а легкие артикуляционные уклады уступают место трудным.

Однако снижение потребности в речевом общении и низкая голосовая активность детей с ДЦП не обеспечивают готовности речевого аппарата к членораздельному произношению. А патологическое состояние артикуляционного аппарата, в свою очередь, препятствует развитию его моторики и появлению новых звуков.

В связи с этим большинство детей, страдающих церебральным параличом, не обнаруживают той последовательности этапов развития лепета, которая характерна для лепета здоровых детей. Прежде всего, наследственная программа озвученных артикуляционных движений, реализуемая независимо от слуха детей и речи окружающих (I этап развития лепета по В.И. Бельтюкову), у детей с ДЦП выражена слабо или отсутствует вообще.

У детей с церебральным параличом не прослеживается или прослеживается как патологический и II этап в развитии лепета, то есть слабо формируется механизм аутоэхолалии, или самоподражания. III этап в развитии лепета, характеризующийся сочетаниями звуковых слоговых комплексов, физиологическими эхолалиями, и знаменующий переход к активной речи, у детей с церебральным параличом появляется с большим опозданием и длится значительно дольше, чем у нормальных детей.

Изучение детей с ПЭП и органическим поражением центральной нервной системы первого года жизни показывает, что патологические особенности отмечаются с первых месяцев их жизни. Спонтанное же развитие чаще всего искажается. Больше всего запаздывает и нарушается двигательное развитие. В соответствии с тяжестью состояния неврологической сферы находится и состояние моторики артикуляционного аппарата. Как следствие этого, грубое отставание проявляется и в доречевом развитии: позднее появление гуления, отсутствие лепета и лепетных слов.

Нами выделены уровни доречевого развития у детей с ПЭП и ДЦП, в основе которых заложена степень сформированности их доречевых вокализаций:

I уровень - отсутствие голосовой активности;

II уровень - наличие недифференцированной голосовой активности;

Каждому уровню соответствует определенная сформированность сенсорных, двигательных функций, определенное состояние артикуляционного аппарата голоса и дыхания.

Для иллюстрации вышесказанного текст дополняют рисунки с 1 по 30. Для характеристики каждого из четырех уровней приведены примеры конкретных испытуемых. Периодизация по четырем уровням заимствована из исследований, посвященных онтогенезу.

В данном разделе учебного пособия продемонстрирована диссоциация в развитии детей. Степень тяжести состояния ребенка определяется корреляцией между уровнем развития и возрастом ребенка (см. примеры № 1, 2, 3, 4).

Предлагаемая периодизация позволяет уточнить структуру формирующегося дефекта, определить наиболее сохранные функции психомоторного развития, а также определить пути и содержание коррекционных мероприятий.

1. Какие патологические особенности в формировании двигательных функций отмечаются у детей ДЦП?

3. В чем проявляется нарушение строения органов артикуляции?

4. Какими симптомами проявляется повышенный мышечный тонус в органах артикуляции?

5. Как проявляется псевдобульбарная симптоматика?

7. Чем характеризуется гуление у ребенка с ДЦП?

8. Чем объяснить позднее появление и редуцированный характер лепета?

9. Какие сенсорные нарушения выявляются у детей?

10. Каковы особенности эмоционально-волевой сферы детей?

11. Охарактеризуйте детей I уровня доречевого развития ребенка с ДЦП.

12. Обследуйте младенца. Определите, какому уровню доречевого развития он соответствует.

13. Дайте характеристику ребенку со II уровнем доречевого развития.

14. Каковы показатели развития ребенка с ДЦП, соответствующего III уровню доречевого развития?

15. Опишите патологические симптомы, проявляющиеся у детей, соответствующих IV уровню.

16. Проанализируйте примеры из историй развития детей (примеры № 1, 2, 3, 4).

17. Обследуйте ребенка с ПЭП в возрасте одного года и определите уровень его доречевого развития.

18. Обследуйте ребенка с ДЦП. Определите, на каком уровне доречевого развития он находится.

Содержание коррекционно-логопедической работы с детьми на первом году жизни

Рядом авторов, изучающих детей с ПЭП и ДЦП, предложены и апробированы новые технологии, обеспечивающие оптимизацию логопедической работы в ранний период жизни детей.

Е.Ф. Архипова (1980) впервые разработала систему коррекционно-логопедической работы в доречевой период с детьми, страдающими ДЦП. Целью коррекционной работы является последовательное развитие доречевых функций. Предполагается поэтапный ход коррекционных мероприятий, основанный на принципе кинестетической стимуляции.

Н.Я. Анашкин (1981) предложил использовать в условиях санаторно-курортного лечения грязевые аппликации на круговую мышцу рта и подчелюстную область, кроме того, успешно апробировал применение модулированных синусоидальных токов низкой частоты при коррекции дизартрии при ДЦП.

Т.В. Сорочинская (1999) разработала и показала эффективность применения в целях оптимизации логопедической работы аппликатор И.И. Кузнецова

К.А. Семенова, О.В. Степаненко и Л.И. Виноградов (1989) опубликовали методические рекомендации по использованию искусственной локальной гипотермии (ИЛГ) для коррекции двигательных и речевых нарушений при ДЦП. Этот способ показан к применению в логопедической практике (под наблюдением врача) при спастической и гиперкинетической симптоматике у детей с ДЦП.

Е.В. Козлова (2003) апробировала систему оценки основных показателей развития детей первого года жизни с патологией центральной нервной системы, представленную в работе Е.С. Кешишян (2000) под названием «Шкала психомоторного развития» по Гриффитс. Данная система балльной оценки развития функций позволяет не только определить стадию развития ребенка в соответствии с онтогенезом, но и определить наиболее отстающие функции. Это позволяет определить путь коррекционного воздействия, и прослеживать динамику и оценивать эффективность коррекционной работы. Е.В. Козловой (2003) разработаны способы стимуляции психомоторного развития детей с ПЭП в процессе психолого-педагогического сопровождения, а также предложены методические рекомендации для родителей.

И.А. Скворцов, Т.Н. Осипенко (1991) разработали новый комплексный превентивный и корригирующий подход к лечению и профилактике инвалидизирующих поражений ЦНС. Создана система комплексной стимуляции развития статико-моторных, психических, речевых функций у детей с поражением ЦНС. Основу комплексного метода составляет обкалывание сегментарных (метамерных) зон мышц, надкостницы, периферических нервов церебролизином, другими препаратами и биологически активными веществами.

Ю.А. Лисичкина (2004) модифицировала и адаптировала методику О.В. Баженовой для диагностического исследования довербального развития детей с перинатальным поражением центральной нервной системы в младенческом периоде, определила ранние показатели нарушений операциональной базы речевой деятельности прогностически значимых в отношении общего недоразвития речи (ОНР II-III уровня), а также разработала систему коррекционно-логопедических и пропедевтических (в связи с ОНР) упражнений для детей с ПЭП.

Ю.А. Разенкова (1998) предложила вариант логопедического обследования детей первого года жизни в условиях дома ребенка, а также систему коррекционного воздействия в младенческий период с данной категорией детей.

О.Г. Приходько и Т.Ю. Моисеева (2001) представили сравнительную характеристику психомоторного развития ребенка первого года жизни при нормальном и нарушенном развитии, а также сформулировали предложения по организации комплексной коррекционной работы.

Целью коррекционно-логопедической работы является последовательное развитие функций доречевого периода, обеспечивающих своевременное формирование речи и личности ребенка.

Основные принципы системы коррекционно-педагогической работы

1) Раннее начало коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом, то есть с первых недель и месяцев жизни, так как нарушения развития отдельных функций доречевого периода приводят к вторичной задержке развития других функций и педагогической запущенности.

2) Поэтапное развитие всех нарушенных функций доречевого периода. При работе учитывается не столько возраст ребенка, сколько тот уровень доречевого развития, на котором он находится. При этом коррекционно-педагогическая работа строится на основе тщательного изучения нарушенных и сохраненных функций. Дифференцированный подход во время занятий предусматривает учет возможностей ребенка и построение системы упражнений, находящихся в «зоне ближайшего развития».

3) Использование кинестетической стимуляции в развитии моторики артикуляционного аппарата, сенсорных и речевых функций. Это связано с тем, что при ДЦП недостаток ощущений движения, положения частей тела и мышечных усилий, то есть кинестез

Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования...

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: