ВЗАИМОСВЯЗЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПРАКТИКИ

Современный учитель: какой он? Вопрос может показаться тривиальным, однако от этого он не теряет своей актуальности, ведь пока живо человечество, будут существовать как учителя, так и ученики. Я могу показаться необъективной, может быть, даже предвзятой, однако у меня, как у ученицы, есть на этот счет своё мнение.

Я считаю, что учитель должен идти в ногу со временем и со своими подопечными. Ведь человечество не стоит на месте, свершились большие технические прорывы, изменилось даже само восприятие мира. Каждый год к преподавателю приходят новые ребята, уже не такие, как были до них, и нельзя говорить нынешним ученикам то, что говорили, скажем, десять лет назад.

Об этом хорошо писал в своих небольших произведениях Антон Павлович Чехов. Очень часто писатель рисует сатирические образы учителей, показывая ту или иную отрицательную, пагубно сказывающуюся на процессе обучения черту. Так в его рассказе «Учитель словесности» учитель истории и географии Ипполит Ипполитыч говорил скучные, всем известные истины, например, «без пищи люди не могут существовать» или «лето не то, что зима». Даже на смертном одре в бреду он постоянно повторял заученные им когда-то фразы: «Волга впадает в Каспийское море», «лошади кушают овес и сено». А в рассказе «Человек в футляре» перед нами раскрывается образ учителя Беликова. Герой панически боится что-то менять в своей жизни, в своём стиле преподавания и ведет урок так, как было заведено давно. Если в циркуляре запрещено – баста, нельзя, а то, что времена и нравы меняются – неважно.

Современный учитель должен соединять в себе любовь к своему делу и уважение к детям. Если он будет слишком много сил отдавать предмету, то дети, даже добросовестно изучая его дисциплину, будут учить урок не с интересом и увлечением, а лишь как назойливую «необходимость», только потому, что педагог поставит «неудовлетворительно». Однако и обратная картина столь же безрадостна, а эффект у неё может быть даже более плачевным. Человек разносторонний, но не любящий своё дело, не только не сможет заинтересовать им других, но и не вызовет уважения.

Вообще в идеале наставник должен обладать целым комплексом положительных качеств. Умный, талантливый, любящий детей, добрый и требовательный одновременно, щедрый и великодушный, справедливый и сдержанный. И, хотя у учителя могут быть свои, и даже очень серьезные проблемы в личной жизни, он должен при детях оставаться веселым или хотя бы спокойным.

Учителю ни в коем случае нельзя терять самообладание. Крик, а уж тем более оскорбление вряд ли благотворно повлияют на дальнейшие взаимоотношения учеников с преподавателем. Например, в телепередачах часто рассказывают о том, как учитель, выведенный из себя поведением ребенка, наносит ему телесные увечья. А всё потому, что ученик не уважает педагога, порой не знает своего места, поэтому и ведет себя вызывающе, некорректно по отношению к преподавателю. Так что учитель должен держать себя в руках и не поддаваться на провокации, от кого бы они ни исходили.

Учитель – не просто тот, кто передает свои знания другим людям. Это ещё и личность, наделенная нравственностью, способная возбудить в учениках добрые, человечные чувства, воспитать в них ощущение прекрасного. Я могу привести пример. Энн Бронте, знаменитая английская писательница, одна из трех сестер Бронте, долгое время работала гувернанткой, и свои впечатления она позже изобразила в романе «Агнес Грей». Молодая девушка, Агнес Грей, одаренная умом и прекрасными моральными качествами, долго воспитывала детей, которых родители слишком сильно избаловали. Подчас её подопечные вели себя жестоко, безжалостно, например, разоряли гнезда птиц, желая помучить маленьких птенцов, но мисс Грей не теряла надежды перевоспитать своих учеников.

Конечно, сочетая в себе эти качества, все учителя были бы как на подбор, одинаково хороши. Но нужно всё-таки помнить: учитель – человек, а каждый человек индивидуален. Стремление к совершенству, безусловно, похвально, но в реальной жизни для того, чтобы стать или оставаться хорошим учителем, достаточно быть самим собой, любить свой предмет и детей. И уже даже это бывает в современных условиях так непросто...

Современный учитель.… Каким он должен быть? Вопрос интересный. Он должен быть родным! Но таким учитель должен быть всегда – и в прошлом, и в настоящем, и в будущем. Потому что он учитель! Труд его должен оценен по достоинству, должен быть востребованным! У Лихачёва Д.С. есть замечательные слова о том, что «учительство – это искусство, труд не менее титанический, чем труд писателя или композитора, но более тяжелый и ответственный. Учитель обращается к душе человеческой не через музыку, как композитор, не с помощью красок, как художник, а впрямую. Воспитывает своими знаниями и любовью, своим отношением к миру.»

На наших глазах меняется страна, меняется и школа. Меняется и жизнь современного ученика. И учитель не должен отставать от этой бурлящей жизни. Поэтому учитель в современной школе должен быть требовательным, но справедливым и всегда давать право ученику ответить, реализовать себя. Конечно, для этого необходимо быть опытным специалистом, настоящим профессионалом своего дела. Но что главное в работе учителя? Важно быть хорошим человеком, выявлять самые лучшие качества, заложенные в душе ребенка, поощрять детей, чтобы они получали радость от приобретенных знаний. Но главное – показать ребенку мир, какой он есть на самом деле.

Л.Н. Толстой сказал однажды, что хорошему учителю достаточно иметь только два качества – большие знания и большое сердце. Я думаю, что эти слова Льва Николаевича актуальны и в прошлом, и в настоящем, и в будущем. Главной задачей работы учителя в настоящее время является помогать детям получать новые знания, используя современные информационные технологии и эффективные методы обучения, а также уметь сформировать у ученика информационную компетентность, развивать у учащихся любознательность, познавательный и творческий интерес.

Говоря другими словами, современный учитель не просто передает имеющиеся у него знания по какому-то предмету, а обучает детей мыслить, рассуждать, отстаивать свое мнение и уважать мнение других людей, используя знания, полученные на занятиях в школе. И конечно же, как не вспомнить слова Адольфа Дистервега: «Самым важным явлением в школе, самым поучительным предметом, самым живым примером для ученика является сам учитель. Он — олицетворенный метод обучения, само воплощение принципа воспитания.»

Учитель, прежде всего, должен любить детей. Это значит, что общение детьми будет ему интересно, что их суждения не покажутся учителю глупыми и скучными, что их дела будут его искренне волновать. Это значит видеть в детях – людей, наделенных вполне определенными характерами, с которыми следует считаться, но обладающими, по сравнению с вами, гораздо меньшими знаниями и жизненным опытом. Учитель должен входить в класс с улыбкой на лице и всем своим видом показывать, что он рад видеть своих учеников, рад общению с ними. Учитель должен чувствовать, что его опыт, его знания ведут за собой учеников. Он учит своего воспитанника трудиться, думать, творить, стремится к тому, чтобы ученик был его соавтором: спорил, делился мнением, выступал, отстаивал свою точку зрения. Настоящий учитель обращается к истокам народной культуры, которые обогащают человека, облагораживают его душу, учат его ценить прошлое и настоящее. Роль учителя в развитии общества всегда была чрезвычайно важной: ведь учителя передают знания следующим поколениям. Мне кажется, настоящий учитель должен быть прежде всего отзывчивым, понимающим и умеющим поддержать ученика, подбодрить его в трудную минуту. Но в то же время педагог должен быть строг и справедлив, это дисциплинирует детей и учит быть ответственными. Современный педагог сам учится на протяжении всей своей профессиональной деятельности, совершенствует свое мастерство, делится опытом со своими коллегами, проводит мастер-классы и открытые уроки, участвует в различных конкурсах, пишет статьи. Кроме того, это личность, которая умеет не только учить детей, но и сама способна учиться у своих учеников.

Таким образом, учитель, как и 100 лет назад, должен быть широко образованным, добрым, интеллигентным, красивым, понимающим детей, быть всегда непредсказуем и интересен, потому что УЧИТЕЛЬ большую часть своего времени профессионально занимается воспитанием и обучением детей.

ВЗАИМОСВЯЗЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПРАКТИКИ

2.1. Единство и различия педагогической науки и практики

Проблема соотношения педагогической науки и практики, их взаимосвязи — это самая общая, можно сказать, глобальная проблема педагогики. От того, как она решается, зависит и развитие педагогической науки, и качество педагогических инноваций, и успех осуществляемой сейчас модернизации образования, в конечном счете — эффективность образовательной системы в целом.

Никто не сомневается в том, что педагогическая практика, в которой реализуется важнейшая социальная функция образования, о чем шла речь в первой главе, должна быть научно обоснованной, а теоретическая работа в связи с этой практикой — получать все большее развитие. В наше время нельзя определять возможный эффект тех или иных форм, методов, средств обучения и воспитания «на глазок». Педагогическая наука дает знание о способах предвидения последствий введения новых методов, учебных материалов и т.п. в образовательный процесс. А практические работники нуждаются в твердом научном основании для своей деятельности.

Однако дело обстоит не так просто. Среди части педагогов бытует мнение, что чуть ли не каждое педагогическое исследование должно быть нацелено на помощь учителю во всех конкретных затруднениях, которые могут встретиться в его работе, чуть ли не предусматривать и «расписывать» каждый его шаг. В соответствии с этой точкой зрения любое дидактическое или методическое исследование должно предусматривать разработки и рекомендации для непосредственной работы в школе, а задача учителя сводится к точному выполнению этих рекомендаций.

Другие считают, что подобные разработки лишь сковывают инициативу и творчество учителя, что наука должна давать знание сущности педагогического процесса и закономерности развития психики детей, а учитель сам разберется в том, как это знание использовать, ибо все зависит от его мастерства.

В недавнем прошлом высказывалась и такая точка зрения, что главной и едва ли не единственной задачей педагогической науки должно быть обобщение опыта учителей. С другой стороны, высказывается мнение, что для педагогической науки настало время перейти от простого описания на уровень теории, для которой обобщенный опыт — лишь материал для специального анализа.

Действительно, сфера влияния педагогической науки, особенно в ее теоретической части, не ограничивается применением к деятельности учителя. В широком контексте социальной практики разрабатывается общая стратегия реформирования образования, создаются проекты образовательных процессов, готовятся образовательные стандарты и т.д. Задача науки - обоснование всех этих материалов и соответствующих действий в их целостности. Это означает, что степень обобщенности знаний, входящих в такое обоснование, должна быть достаточно высокой и что этим определяется потребность в теоретическом знании.

Внести ясность в это многоголосье мнений и сомнений можно только путем обстоятельного анализа ситуации в науке, в обществе и в сфере образования.

Первым и главным ориентиром в изучении проблемы интересующей нас взаимосвязи будет, естественно, основополагающий и никем не оспариваемый тезис о единстве теории и практики.

Однако просто констатировать, что такое единство существует также и в сфере, которую мы рассматриваем, было бы недостаточно. Потребуется содержательное рассмотрение его на материале самой действительности, умение видеть в единстве различия, а в различиях — единство. Единство не есть тождество, не то же самое. Вода - это водород и кислород в их единстве. Единство семьи было бы невозможно, если бы не было различий между мужчиной и женщиной Оно как раз и существует благодаря различиям.

К числу ориентиров этого рода, прежде всего, относятся философия и социологическая теория, выполняющие, как уже было сказано, методологическую функцию по отношению к педагогике. Как это происходит, можно показать на примере разных подходов к научному определению и построению содержания образования, о чем пойдет речь дальше, в связи с проблемой соотношения философии и педагогики. Другой пример - положение о единстве науки и практики, учет которого был одним из общих ориентиров в анализе проблемы связи педагогической науки и практики во 2-й главе этой книги.

Известный современный педагог, обосновавший личностно ориентированный подход в образовании, В. В. Сериков отмечает: «Нельзя приступить к воспитанию, просто «выучив теорию», как это нередко делает учитель-предметник. Для этого надо стать воспитателем, то есть овладеть способами личностной самоорганизации, внутренней свободой, профессиональной педагогической культурой, психологическими механизмами и технологиями целенаправленного влияния на духовную сферу воспитанника. Смысл как сложная ментальная структура сознания вначале должен зародиться у воспитателя. Нельзя эффективно заниматься личностным опытом другого человека, не обладая собственным»[10].

Любая наука в качестве своей основы имеет некоторый житейский, эмпирический опыт людей. Например, физика опирается на приобретаемые нами в повседневной жизни знания о движении и падении тел, о трении и инерции, о свете, звуке, теплоте и многом другом. Математика тоже исходит из представлений о числах, формах, количественных соотношениях, которые начинают формироваться уже в дошкольном возрасте. Иначе обстоит дело с педагогикой.

У каждого из нас есть запас житейских педагогических знаний, педагогический компонент присутствует во многих профессиях, предполагающих постоянное общение с людьми: врачи, консультанты, священнослужители и др. И обычный родитель имеет определенные педагогические знаниями, не прочитав при этом ни одного учебника по педагогике.

В чем состоят основные отличия житейских педагогических знаний от научных? Анализ психолого-педагогической литературы выявил следующие особенности.

Житейские знания, основывающиеся на здравом смысле и обыденном сознании, извлекаются из индивидуального повседневного опыта человека, носят интуитивный характер, приобретаются случайным образом путем практических проб. Они приурочены к конкретным ситуациям, конкретным людям, конкретным задачам, имеют ограниченную человеческим опытом область применения. Житейская педагогика содержится в пословицах и поговорках, которые, как мы знаем, всегда противоречивы. Индивидуальный человеческий опыт не использует педагогические знания предыдущих поколений, так как условия воспроизведения не фиксируется, поэтому человек и повторяет ошибки предшествующих поколений. Житейские знания развиваются и обогащаются по мере прогресса научных знаний, в то же время сами научные знания вбирают в себя опыт житейского познания.

Говоря о научных педагогических знаниях, мы неизбежно подходим к таким понятиям как наука и знание. Наука - сфера человеческой деятельности, функция которой - выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Научная деятельность генерирует знание - проверенный практикой результат познания действительности, верное её отражение в сознании человека. Необходимо добавить, что «наука - это не только знание, и тем более не только готовое знание, но и деятельность, направленная на достижение знания» [9]. Результатом теоретического мышления является научная теория. Научное знание представляет собой систематизированные обобщенные разряды знаний, формирование которых основано не только на опытных, эмпирических, но и на теоретических формах отражения мира и закономерностей его развития.

Под «теорией» понимается (от греческого theoria - рассмотрение, исследование) система основных идей в той или иной отрасли знания; форма научного знания, дающая целостное представление о закономерностях и существенных связях действительности [9]. Человеческая мыслительная деятельность только при возникновении своем выступала как «сопроводитель» практики. По мере развития общественной практики самостоятельность мышления по отношению к практике возрастала. Свое наивысшее выражение относительная самостоятельность мышления по отношению к практике получает в теоретической деятельности, то есть в создании теорий, обобщающих практический опыт[3 ].

Научные педагогические знания, полученные в результате экспериментов, результаты которых можно воспроизвести при создании определенных условий, в науке накапливаются и передаются, создавая, таким образом, уникальный и разнообразный фактический материал. Теоретические знания содержатся в научных понятиях, в которых отражаются наиболее существенные свойства предметов и явлений, общие связи и соотношения. Научные понятия четко определяются, соотносятся друг с другом, связываются в законы.

Предметом научного исследования в педагогике является теоретический аспект воспитания, в этом смысле педагогика выступает как наука и представляет собой совокупность теоретических и методических идей по вопросам воспитания.

Известный отечественный психолог Л. С. Выготский отмечал: «…учительство как профессия представляет из себя с психологической точки зрения ложный факт…в самой природе воспитательного процесса, в психологической сущности его, заключено требование возможно более тесного контакта и близкого общения с жизнью. В конце концов, воспитывает только жизнь, и чем шире будет врываться жизнь в школу, тем динамичнее и полнокровнее станет воспитательный процесс»[2. С.388 ]. Существует давний спор между учеными-педагогами и педагогами-практиками, что такое педагогика – наука и/или искусство? Постоянное сомнение в том, что педагогика как наука существует, поддерживается тем, что миллионы людей воспитывают своих наследников, не зная никакой науки педагогики. Так, можно ли назвать практическую деятельность по воспитанию наукой? Это тот вопрос, ответ на который лежит в основе очень многих дискуссий. И сколько существует наука педагогика, столько идет спор на тему, существует ли она? К. Д. Ушинский писал: «Педагогика – не наука, а искусство: самое обширное, сложное, самое высокое и самое необходимое из всех искусств. Искусство воспитания опирается на науку. Как искусство сложное и обширное, оно опирается на множество обширных и сложных наук; как искусство, оно, кроме знаний, требует способности и наклонности, и, как искусство же, оно стремится к идеалу, вечно достигаемому и никогда вполне не достижимому: к идеалу совершенного человека»[14.С.23].

Продолжая мысль К. Д. Ушинского, известный отечественный педагог С. Соловейчик с позиции нашего современника размышляет: «…педагогика - наука или искусство? …Я долго ломал голову над этими абстрактными вопросами, пока однажды не понял, наконец, самое простое: есть искусство воспитания детей, оно передается из рода в род - не науку передают, а искусство, как искусство печения хлеба или искусство обращения с людьми; и есть наука, которая занимается - чем? воспитанием? Нет, наука воспитанием заниматься не может, наука - это не действие, наука - это постижение законов какого-то действия. Словом, есть искусство воспитания, и есть наука об этом искусстве. Наука об искусстве воспитания. Подобно тому, как есть науки о самых разных искусствах: о литературе, о театральном искусстве, о фотографии, о кино, о живописи и рисунке, о балете и керамике. В педагогике не наука с искусством рядом, не полнауки и пол-искусства, не фифти-фифти, не смесь, а именно вот это отношение: наука об искусстве. Полноценная, стопроцентная наука (не хуже других) о стопроцентном, полноценном искусстве, которое, уверяю, не менее значительно, чем другие. И сразу все становится на место. Если воспитание - искусство, то на первое место выходят талант, душевные качества, духовные свойства - но, конечно, и мастерство тоже…»[12].

Педагогика – это наука об искусстве воспитания, о творческой деятельности, поэтому педагогике нельзя научиться путем просвещения, необходимо овладеть искусством воспитания на собственном опыте. Следовательно, освоить то или иное мастерство, будь то музыка или живопись налагают на человека определенные требования, и здесь на первый план выходят не только его знания, но и его способности, личностные качества, предрасположенность к тому или иному виду деятельности. Ни в какой другой профессии личностные качества человека не оказывает решающего влияния на его совершенствование, как в педагогике.

Греческое слово «практикос» означает деятельный, активный. Человек есть деятельное существо, соответственно практика есть деятельность человека. В различных философских направлениях категория практики понимается либо в широком смысле как любая деятельность человека, либо в узком - как его исключительно предметная деятельность. При этом имеется в виду деятельность, всегда направленная на достижение цели. Определяющая роль практики, как материальной деятельности людей, по отношению к познанию, как духовной деятельности, выражается, с одной стороны, в том, что практика выступает основой, источником знаний, и, с другой стороны, в том, что она является и средством проверки истинности знаний, критерием истины. Обе эти стороны неразрывны уже потому, что любой акт практики всегда есть в то же время и средство проверки истинности имеющихся знаний, и источник получения новых знаний [9 ].

Как мы уже сказали, практикой в педагогике в широком смысле является сама человеческая жизнь с множеством ее отношений. Несмотря на это, рассматривая связь теории с практикой, будем основываться на более узком представлении о практике. Отечественный педагог Б. М. Бим-Бад указывает: «Конкретная и непосредственная практика педагогики выливается в формы ученичества, воспитания, перевоспитания, производственного и иного обучения, военной подготовки, общего, профессионального и профессионально-технического образования, переподготовки, повышения квалификации, непрерывного образования, просветительской деятельности и др.»[1].

Установлено, что единство теории и практики является высшим выражением единства духовной и материальной сторон в деятельности людей. Наиболее важным является положение о том, что отрыв теории от практики, как и практики от теории, нарушение их единства чревато тяжелыми последствиями и для теории и для практики. Оторванная от практики теория не может дать правильного и своевременного ответа на запросы практики и теряет свое значение или, более того, приносит вред. Оторванная от теории практика становится слепой, и это с неизбежностью приводит к замедлению темпов ее развития, к застою [3].

Остановимся на характеристике связи между теорией и практикой. Эта связь с практикой может быть прямой, когда обстоятельства вынуждают нас на время прерывать ход теоретического размышления, чтобы получить от практики новые данные и продолжить затем рассуждение на основе этих данных. Физик и химик, биолог и геолог, ученые любой отрасли науки постоянно обращаются в своей деятельности к опыту, с тем, чтобы затем вновь вернуться к теории и развивать ее дальше.

К. Д. Ушинский, рассматривая вопрос о связи теории и практики воспитания, писал: «Деятельность человека как человека всегда проистекает из источника сознательной воли, из разума; но в области разума факт сам по себе есть ничто, и важна только идеальная сторона факта, мысль, из него вытекающая и им подкрепляемая. Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание». Безусловно, педагогическая теория и практика взаимосвязаны и взаимодействуют не как внешние друг другу силы, а как взаимно проникающие друг в друга, тесно сплетающиеся стороны единой человеческой деятельности[13]. Именно деятельность, отнесенная как к науке, так и к практике, может рассматриваться связующим звеном этих двух категорий.

Выводы Педагогика – это наука об искусстве воспитания, о творческой деятельности, поэтому педагогике нельзя научиться путем теоретического просвещения, необходимо овладеть искусством воспитания на собственном опыте, при этом важны внутренние предпосылки: личностные качества, душевные свойства, опыт общения.

Педагогическая теория и практика взаимосвязаны и взаимодействуют не как внешние друг другу силы, а как взаимно проникающие друг в друга, тесно сплетающиеся стороны единой человеческой деятельности.

Связь теории и практики в педагогике имеет непрерывный характер, когда в конкретной деятельности учителя происходит слияние знаний и деятельности, и осуществляется в сознании учителя в момент постановки задач педагогической деятельности.

Спор между теорией и практикой — спор очень старый, который, наконец, умолкает в настоящее время, сознавая свою неосновательность. Война между практиками и теоретиками, между поборниками опыта и поборниками идеи, приближается к миру, главнейшие условия которого уже обозначились. Пустая, ни на чем не основанная теория оказывается такой же никуда не годной вещью, как факт или опыт, из которого нельзя вывести никакой мысли, которому не предшествует и за которым не следует идея. Теория не может отказаться от действительности, факт не может отказаться от мысли. Но, увы, спор этот, еще не совсем умолкший и в науке, часто слышится в жизни и, в особенности, в деле воспитания. Часто педагог-теоретик, принимаясь за свое сочинение, прежде всего отвлекает свою мысль от бессмысленной пестроты жизненных явлений, старается возвыситься до абстрактных начал воспитания, определяет сначала цель человеческой жизни, взвешивает средства к достижению этой цели и начинает чертить путь воспитания, забывая, что главный вопрос о цели человеческой жизни, на решении которого основана вся его теория воспитания, разрешается в действительности с бесконечным разнообразием. Педагог-практик смеется над своим зафилософствовавшимся товарищем, чувствует всю неприложимость его стройной теории, берет в одну руку учебник своего предмета, в другую ферулу, — и дело идет у него как по маслу; ученики учатся прилежно, переходят из класса в класс, вступают в жизнь, и как будто никогда и ничему не учились. Они выполнили необходимую комедию детства и юности и принимаются за новые роли, не имеющие никакого отношения к старым, воспоминание о которых только мешает жить и чем скорее исчезнет, тем лучше.

Но это две крайности. Средину между ними занимают все педагоги, теоретики и практики. Нет такого педагога-практика, который бы не имел своей, хотя крошечной, хотя туманной теории воспитания, и нет такого смелого теоретика, который бы по временам не оглядывался на факты. Но если можно не доверять кабинетной теории воспитания, то еще более причин не давать никакого важного и общего значения одиночной опытности практика. Неужели дело воспитания так легко, что стоит только принять на себя звание воспитателя, чтобы постигнуть это дело во всей его полноте? Неужели достаточно только нескольких лет воспитательной деятельности и единичной наблюдательности, чтобы разрешить все вопросы воспитания? Самые закоренелые педагоги-рутинеры беспрестанно толкуют о трудности своего искусства и отвергают теорию именно на том основании, что она слишком легко дается кабинетным мудрецам. Конечно, ни один практик-педагог не отвергает возможности большего или меньшего совершенства в своем деле, конечно, ни один из них не признает равенства искусства воспитания во всех своих собратьях. Напротив, каждый из них так гордится своей опытностью, высчитывая по пальцам года своей воспитательной деятельности. На чем же основывается такое неравенство, или, другими словами, что такое педагогическая опытность? — Большее или меньшее количество фактов воспитания, пережитых воспитателем. Но, конечно, если эти факты остаются только фактами, то они не дают опытности. Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характеристическим особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт, сделается правилом воспитательной деятельности педагога. Деятельность человека как человека всегда проистекает из источника сознательной воли, из разума; но в области разума факт сам по себе есть ничто, и важна только идеальная сторона факта, мысль, из него вытекающая и им подкрепляемая. Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание. Воевать против такой теории не значит ли то же, что воевать против мысли вообще; но педагог во всяком случае есть поборник мысли, и если он признает годность одного факта и личного опыта, то к чему все его ученье? Не противоречит ли он сам себе, отвергая теорию для себя и беспрестанно толкуя ее детям? Если теория ни к чему не годится в жизни, то к чему служит передаваемая им наука? Какое значение имеет его собственное звание?

Воспитательная деятельность, без сомнения, принадлежит к области разумной и сознательной деятельности человека; самое понятие воспитания есть создание истории; в природе его нет. Кроме того, эта деятельность направлена исключительно на развитие сознания в человеке: каким же образом может она отказаться от мысли, от сознания истины, от обдуманности плана?

Но что же предлагает нам педагогическая литература, если не собрание опытов сознанных и обдуманных, если не результаты процесса мышления, направленного на дело воспитания? Какой воспитатель, будь он самый закоренелый рутинер, отвергнет совет педагога, более его опытного, или откажется подать благоразумный совет только что начинающему собрату? Практика, факт — дело единичное, и если в воспитании признавать дельность одной практики, то даже и такая передача советов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт; если только это не передача тех старушечьих рецептов, в которых говорится: «Ты, мой батюшка, возьми эти слова, напиши их на бумажке, а потом сожги и пепел выпей с водой против утренней зорьки, и там увидишь, что выйдет». Неужели искусство воспитания может упасть в такую темную, бессознательную область предрассудков, поверий и фокусов, а такова судьба его, если оно будет предоставлено единичной практике каждого. «Это прекрасный преподаватель, прекрасный воспитатель», — говорит молва, но в чем заключается его сила и откуда проистекает его искусство — этого никто не знает, да этого и нельзя знать, до этого можно дойти только собственной практикой. Не правда ли, что это нечто вроде фокусов наших знахарок и шептуний? Неужели же искусство воспитания, это искусство развития сознания и воли, может оставаться на этой низкой ступени и не подымится даже на ту, на которой стоит медицина, собирающая факты, но основывающаяся на знании, с одной стороны, человеческого организма и его отправлений, а с другой, на значении свойств ядов и медикаментов.

Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам...

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: