|
|
Работа с «картой знаний» в учебном предмете как способ построения образовательной траектории учащихся
Для того чтобы обеспечить преемственность между контролем и оценкой учебных действий в начальной школе, с одной стороны, и умением школьников строить собственные индивидуальные образовательные траектории на этапе основной школы (7-9 классы), в переходный этап обучения (5-6 классы) уделяется особое внимание индивидуальной работе учащихся по созданию в учебных курсах «карты знаний», работе с ней и последующему ее анализу. «Карта знаний» по предмету может помочь учащимся целенаправленно выбирать тот учебный материал, который необходим им для решения учебно-практических задач, может позволить школьникам восстанавливать свой индивидуальный путь движения в учебном предмете, делать предположения о возможных дальнейших содержательных движениях. В переходный этап образования «карта знаний» может стать средством планирования, удержания предметной логики в течение учебного года и рефлексии индивидуального пути движения учащихся в учебном предмете. В отличие от начальной школы, где работа по планированию и изучению материала разворачивается только как коллективное действие, на данном этапе обучения подобная работа уже частично становится индивидуальным действием. Основное условие эффекта от работы с «картой» - ее системность и последовательность обращений к ней от сентября до мая. Полученный на переходном этапе образования навык работы с "картой знаний" будет необходим учащимся на последующих этапах образования, где предполагается разворачивание индивидуальных образовательных траекторий внутри каждого учебного предмета, а в старшей школе - для обучения по индивидуальным учебным планам.
Создание письменных отзывов, рецензий на работы учащихся Письменное оформление мысли способствует развитию адресованности речи школьников, их умения формулировать свое мнение так, чтобы быть понятным другими. Письменные отзывы используются в 5-6-х классах в ходе решения проектных задач и выполнения предметных минипроектов (например, отзыв на карту гипотетической территории и т.п.), работа детского издательского дома (рецензии на детские работы), обсуждение личных достижений учащихся в информационной среде школы (например, программный комплекс «КОД», раздел «Доска достижений и презентаций детских достижений». Сетевое взаимодействия со сверстниками в рамках социальных проектов. Урок – дискуссия В ходе уроков специально создаются ситуации, с помощью которых организуется письменная дискуссия с чужими точками зрениями. Например, начало урока – вопрос учителя, содержащий суть проблемы, обсуждавшийся на последних уроках, не предполагает длинного ответа, и детям предоставляется возможность кратко зафиксировать свои мнения в тетрадях. Далее сами дети обрабатывают свои все варианты ответов и докладывают классу итоги. Эпизоды уроков, в которых происходит открытие нового знания. Тетрадный лист делится на две колонки: «Я» и «Другие». Вопрос учителя каждым ребенком обдумывается самостоятельно, в колонке «Я» записывается его формулировка. После высказывания другого ученика записывается его точка зрения (если она не совпадает с собственной или отличается удачной формулировкой). Затем на отдельном листке дети пишут итоговую формулировку. Подобных вариантов организации письменной дискуссии на уроках может быть много. Главное – сделать так, чтобы предоставить возможность высказываться на уроке всем желающим: даже тем детям, которые по разным причинам не участвуют в устных обсуждениях. 2.2.3. Развитие контрольно-оценочной самостоятельности школьников как необходимое условие для построения индивидуальных образовательных траекторий учащихся в основной школе
Индивидуализация учебных действий контроля и оценки является необходимым условием для становления полноценной учебной деятельности школьников. Для того, чтобы каждый ученик научился самостоятельно контролировать и оценивать себя и других, необходим систематический опыт следующих действий: - строить типология заданий, определять, для проверки какого умения или знания создано то или иное задание; - составлять проверочные задания разного типа и уровня сложности (в том числе, задания с «ловушками»); - определять сложность заданий, приписывать заданиям баллы по сложности; - находить или создавать образца для проверки работы; - сопоставлять работу с образцом; - вырабатывать критерии дифференцированной оценки учебной работы, - согласовывать свои критерии с критериями других участников контрольно-оценочной работы, в том числе и с учителем, - оценивать свою работу по этим критериям; - сопоставлять свою оценку с оценкой другого человека (учителя, одноклассника); - давать характеристику ошибок и выдвигать гипотезы об их причинах(овладение диагностико - коррекционным способом работы над ошибками); - составлять корректировочные задания для подготовки к новой проверочной работе; - определять границы своего знания (понимать, где работает или не работает освоенный способ действия); - формулировать предположения о том, как искать недостающий способ действия (недостающее знание). Совершенствование контрольно-оценочных действий учащихся на переходном этапе образования проходит по двум линиям. Первое направление - через организацию разновозрастного сотрудничества, когда учащиеся 5-6 класса разворачивают контрольно-оценочные действия при работе с младшими школьниками. Разновозрастное сотрудничество позволяет младшим подросткам не только овладеть контрольно-оценочными действиями во всей полноте, но и осмыслить их роль в учебном процессе. Вторым важным направлением должна стать организация контроля и оценки в рамках изучаемых учебных предметов через: а) проведение специальных учебных тренировочных и коррекционных занятий; б) рефлексивную работу с «картой знаний»; в) создание «портфеля» ученика и представление собственных достижений учащихся. На пути становления оценочной самостоятельности на данном этапе обучения происходит: определение самим учащимся сроков представления результатов освоения той или другой учебной темы (другими словами, учащийся САМ определяет сроки написания проверочной работы по той или другой теме); приведение всех оценок учащихся к единому знаменателю (к единым шкалам оценки), рассмотрение способов перевода одной шкалы в другую. Через учебные предметы разворачивается весь цикл контрольно-оценочной деятельности учащихся. В этот период обучения начинает серьезно меняться соотношение между коллективными и индивидуальными формами учения в сторону увеличения индивидуальных (объем, способы выполнения, уровень сложности большей части домашней работы определяется учащимися самостоятельно). Таким образом, предметом контроля и оценки в учебных предметах со стороны учащихся в это время являются: - собственное продвижение в учебном материале с фиксацией своих трудностей и возможных способов их преодоления; - операциональный состав действий при решении поставленных задач; - личные достижения в учебном и внеучебном материале; - прогностическая оценка возможности действования; - перевод одной шкалы оценивания в другую; - самостоятельный выбор учебного материала (заданий) для их выполнения. Если в начальной школе не уделялось должного внимания со стороны педагогического коллектива к формированию основ контрольно-оценочной самостоятельности, то на плечи переходного этапа ляжет работа по ее формированию с использованием наработок начальной школы.
Образовательные ситуации, в которых используются контрольно-оценочные действия как средства формирования метапредметных образовательных результатов: Учебное занятие Учебное занятие, место, где школьники осваивают способы и действия с результатами проверочных работ: учатся соотносить свою оценку с оценкой учителя; выявлять свои проблемы и трудности в обучении на основе критериальной оценки; находить ошибкоопасные места в тексте; определять содержание своей домашней самостоятельной работы, ее объем; составлять план работы над ошибками; определять, в конечном счете, свой индивидуальный маршрут в учебном материале (коррекция, решение творческих задач и т.п.) Мастерская, которая проводится в форме индивидуальных или групповых занятий для оказания содержательно-предметной помощи при возникновении у школьников проблем и трудностей в обучении. Инициатором посещения таких занятий могут выступать и сами учащиеся, и их родители, а также непосредственно учитель. В связи с этим такие занятия носят избирательный и необязательный для всех учащихся характер. 2.Домашняя самостоятельная работа Домашняя самостоятельная работа может рассматриваться как место проб и тренировок. Такая работа, как правило, рассчитана на 3-4 недели.Нельзя лишать ребенка желания делать домашние уроки, но надо сделать так, чтобы они не были напрямую связаны с текущим материалом. Необходимо сделать так, чтобы ребенок мог эти задания выполнять тогда, когда у него есть желание и силы. Он сам учится (с помощью родителей) определять объем и время на эти «уроки», которые он обязательно предъявит классу, учителю в специально отведенное время (уроки-презентации). Основная цель домашней самостоятельной работы сохранить желание к домашним урокам, заложив основные способы и приемы самостоятельной работы детей в домашних условиях. В ходе такой работы должны быть быть решены следующие педагогические задачи: · разведены такие пространства как «черновик» (тренировочные листы) и «чистовик»; · освоены первичные приемы планирования детьми своих действий, соотнося со временем, которое тратится на выполнение домашних уроков; · сформирована потребность к осуществлению контрольных действий по образцу; · дана возможность ученику право на ошибку, на отсрочечный результат, возможность не предъявлять «продукт», если он считаешь, что результат не соответствует образцу; · созданы условия для формирования самооценки ученика относительно детского действия, а не личности, взаимооценку, оценку другого (сверстника) по заданным критериям. В рамках домашней самостоятельной работы для учащихся проводятся консультации, которые проводятся в форме индивидуальных или групповых занятий для ответов на содержательные вопросы учащихся, которые возникают у школьников в ходе выполнения их домашней самостоятельной работы. Итак, описанные выше образовательные ситуации и средства, а также рекомендуемые способы организации образовательного процесса, в том числе и система оценивания, на переходном этапе образования позволят: - осуществить плавный, мягкий и нетравматичныйпереход школьников с начальной на основную ступень образования; - воспитать у младших подростков стремление и, отчасти, способность самостоятельно расширять границы собственных знаний и умений; - в значительной мере индивидуализировать контрольно-оценочные действия учащихся; - создать предпосылки для индивидуализации учебной деятельности (умение работать с текстом, письменно выражать свое мнение, умение работать в позиции «взрослого»). Мягкий образовательный переход имеет две составляющие. Первая – консервативная: изменение содержания и форм обучения должно происходить чрезвычайно постепенно. В сегодняшней школе оно происходит рывком: вместо одного учителя, строящего с каждым ребенком и его семьей чрезвычайно разносторонние отношения, появляется много предметников, отношения которых с учеником и его родителями становятся частичными, ограниченными в основном вопросами успешности в отдельных дисциплинах и поведением на уроках. Вторая составляющая действий педагогов, строящих образовательный переход – найти такие формы работы с учениками, который качественно отличаются и от предшествующих, и от последующих и являются своеобразным «мостиком», переходом между ними. Сегодняшняя школа, резко меняя то, что должно меняться постепенно, практически не изменяет те характеристики образовательной среды, которые должны отвечать новым возрастным потребностям и возможностям детей, находящихся на границе двух эпох развития. Урок остается основной, а чаще единственной формой организации учебного процесса учащихся на протяжении всех 10-11 лет обучения в школе. Движение учащихся в учебном материале происходит в одном темпе и по одной общей траектории. Понятия осваиваются преимущественно репродуктивно и с одной («единственно правильной») точки зрения. Учительские контрольно-оценочные действия ориентированы, в основном, на результативную сторону обучения. Знания, «разложенные по полочкам», не становятся основой компетентности школьников, они не применяются за пределами тех ситуаций, в которых были освоены [2].   ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...  ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...  Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...  Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор... Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:
|