Тема 6. Самосознание личности

1. Понятие о самосознании. Структура самосознания. Образ «Я» и самооценка.

2. Основные источники становления самосознания.

4. Основные защитные механизмы самосознания.

Для успешной ориентации и адаптации в жизни личность должна обладать не только информацией об окружающем ее мире, но также и о себе самой: о своем внешнем облике и физических особенностях, своих способностях и чертах характера, потребностях и интересах, достоинствах и недостатках.

Иначе говоря, личность должна обладать самосознанием. Самосознание выступает как совокупность психологических процессов, с помощью которых человек познает самого себя и вырабатывает эмоционально-ценностное отношение к себе. Результатом этих процессов является образ «Я» – то есть совокупность представлений личности о себе, сопряженная с их эмоциональной оценкой. Содержание «Образа «Я» образуют представления о своем физическом облике, исполняемых социальных ролях, интересах и склонностях, ценностных ориентациях, интеллекте, чертах характера и т.д.

Хотя понятие «Я» предполагает внутреннее единство личности, тем не менее, каждый человек фактически имеет множество различных «Образов «Я», которые строятся, исходя из различных оснований. Рассмотрим некоторые из этих «Образов «Я».

Настоящее (реальное) «Я» включает то, каким человек видит себя в данный момент, какие качества он себе приписывает. Надо отметить, что многие свойства и характеристики личности весьма часто преломляются в ее самосознании искаженно, неадекватно, причем в некоторых случаях человек может приписывать себе качества, прямо противоположные тем, какими он обладает на самом деле.

Динамическое «Я» включает то, каким субъект пока не является, а еще только стремится стать в будущем, полагая, что вполне сможет добиться поставленных перед собой целей.

Фантастическое «Я». В эту подструктуру самосознания входят представления субъекта о том, каким он хотел бы стать в идеале, то есть без учета своих реальных возможностей самосовершенствования.

Моральное «Я» включает представления субъекта о том, каким он должен быть, исходя из существующих моральных норм и принципов. Понятно, что «моральное «Я» также может не совпадать с предыдущими образами «Я», а подчас даже находится с ними в конфликтных взаимоотношениях.

Будущее или возможное «Я» включает представления субъекта о том, каким он может стать в будущем помимо (или даже совершенно вопреки) своих идеалов, желаний и стремлений. Например, человек может стремиться стать выдающейся, творческой личностью и в то же время чувствовать, что помимо своей воли превращается в заурядного обывателя.

Изображаемое (витринное) «Я» включает целый ряд своеобразных психологических «масок», которые субъект порой «надевает» на себя для того, чтобы спрятать за ними какие-либо слабости, недостатки или те особенности своего характера, которые он по некоторым причинам не хочет обнаруживать перед окружающими.

Физическое «Я». Одной из важнейших составляющих образа «Я» является «физическое «Я», то есть восприятие и оценка своего внешнего облика.

Не менее сложным психологическим образованием является эмоциональная составляющая «Образа «Я» или самооценка. Прежде всего, необходимо отметить, что она выступает в двух формах: в виде множества частных самооценок, фиксирующих оценку каких-либо отдельных аспектов своего «Я», а также в виде обобщенной самооценки, фиксирующей итоговое отношение личности к самой себе. Исследования показали, что итоговое отношение к себе не является простой «суммой» частных самооценок. Значимость каждого конкретного компонента «Образа «Я» будет определяться тем, какое место занимает этот аспект «Я» в системе ценностей, принятых данной личностью. Если определенные компоненты «Образа «Я» являются высоко значимыми для личности, то оценка себя по данным качествам будет существенно влиять на итоговое самоотношение, если же эти компоненты не являются значимыми, то личность может беспечно признавать свое «несовершенство» в этом отношении, не испытывая при этом чувства неполноценности.

В психологии выделяются три основных источника формирования самосознания:

1) усвоение оценок, выносимых данной личности окружающими;

3) сопоставление уровня притязаний (того, чего личность хочет добиться) с уровнем достижения (тем, чего ей удается добиться в реальности).

Принцип усвоения чужих оценок утверждает, что представления человека о самом себе во многом определяются тем, как его оценивают окружающие. С этой точки зрения, процесс становления самосознания включает три этапа:

во-первых, представление субъекта о том, какие качества приписываются ему окружающими;

во-вторых, его мнение о том, как (позитивно или негативно) они оценивают данные качества;

в-третьих, выработку определенного отношения к самому себе – позитивного (самоуважение, самоуверенность, самосимпатия, самоинтерес) или негативного (неуверенность в себе, самокритика, самообвинение).

Под влиянием благоприятных мнений самооценка повышается, а неблагоприятных – снижается.

Принцип социального сравнения. Хотя многие компоненты «Образа «Я» выглядят, на первый взгляд, чисто описательными (например, сильный, красивый, умный, добрый, смелый, решительный), фактически все они предполагают сравнение (чаще всего бессознательное) с другими людьми.

Процесс сравнения имеет еще один аспект, а именно – сопоставление своих притязаний, то есть стремление к определенному уровню успеха в различных областях деятельности (учебе, спорте, профессиональной сфере) или сфере межличностных отношений (стремление занять определенное место в коллективе, добиться симпатии и уважения определенных людей) с реальными достижениями в соответствующих сферах жизни. С этой точки зрения уровень самоуважения можно определить по формуле, в числителе которой находится успешность реальных достижений личности, а в знаменателе – то, к чему она стремится, то есть уровень ее исходных притязаний.

Основными функциями самосознания выступают: мотивирующая, блокирующая, антиципационная, интерпретационная, защитная.

Мотивирующая функция самосознания состоит в том, что при постановке любых значимых целей личность оказывается вынужденной каждый раз соотносить уровень своих притязаний со своими реальными возможностями и способностями.

С мотивирующей функцией самосознания теснейшим образом связана блокирующая функция. Ее суть состоит в том, что «Образ «Я» не только побуждает личность к выбору определенных целей и поступков, но одновременно выступает в качестве своеобразного внутреннего барьера на пути совершения других поступков. Так, люди с высокими нравственными принципами, закрепленными в структуре их «морального «Я», будут избегать поступков, противоречащих их совести.

Интерпретационная функция самосознания заключается в том, что особенности отношения личности к себе во многом определяют то, как она будет воспринимать и оценивать значимые для себя события, в частности, результаты собственной деятельности, а также действия и поступки других людей.

Например, если «хронический двоечник» неожиданно получает отличную оценку за трудную контрольную работу, вероятнее всего, что и он и окружающие будут рассматривать это как случайность. В то же время тот, кто является лучшим математиком класса, будет воспринимать свой успех как вполне естественный и закономерный.

Антиципационная функция самосознания состоит в том, что образ «Я» не только определяет особенности интерпретации уже свершившихся событий, но также формирует систему ожиданий личности, то есть ее представления о том, что еще только может случиться с ней в будущем.

Защитная функция. Выше уже говорилось о том, что многие свойства и характеристики личности преломляются в ее самосознании со значительными искажениями, а иногда буквально «с точностью до наоборот». В чем же дело? Конечно, люди нуждаются в информации о своих физических и психологических особенностях, причем информации истинной, а не фальшивой, иначе они не смогли бы существовать, потеряв чувство реальности. Вместе с тем позитивность образа собственного «Я» чрезвычайно важна для любого психически нормального человека.

Стремление к положительному образу «Я» выступает одним из фундаментальных мотивов человеческого поведения, а одной из ведущих функций самосознания является защитная функция, призванная обеспечить личности поддержание высокого самоуважения вопреки всем жизненным неудачам и поражениям. Для этого человеческая психика вырабатывает целый комплекс средств психологической самозащиты, которые получили название защитных механизмов. Остановимся на них подробнее.

Вытеснение представляет собой исключение из сферы сознания всего того, что причиняет личности мучительные чувства стыда и вины, то есть грозит ей потерей самоуважения. Например, человек, совершивший предательство, старается навсегда забыть тех, кого он предал.

Формирование противоположной реакции наблюдается в тех случаях, когда личность, обнаруживая в себе черты, несовместимые со своим «идеальным «Я», начинает демонстрировать поведение прямо противоположное подобным осуждаемым чертам.

Проекция. Сущность этого механизма состоит в том, что человек начинает приписывать окружающим собственные отрицательные черты и тем самым защищает себя от признания этих черт в самом себе.

Рационализация или защитная аргументация. Этот защитный механизм состоит в том, что человек начинает изобретать всевозможные аргументы, предназначенные для логического обоснования и оправдания собственных слабостей, недостатков, некрасивых проступков и т.п., признание которых грозило бы ему потерей самоуважения.

Наиболее типичные способы рационализации таковы:

1. Дискредитация цели, то есть субъективная трансформация «не могу» в «не хочу»;

2. Дискредитация жертвы. Этот способ рационализации используется в тех случаях, когда человек совершает какую-нибудь подлость, жестокость или предательство по отношению к другому (так называемой «жертве»), вследствие чего переживает внутренний конфликт. Для устранения подобного конфликта он пытается оправдать себя посредством эмоциональной дискредитации невинной «жертвы»;

3. Отрицание возможности выбора при совершении несправедливого, жестокого или подлого поступка;

4. Еще один вариант рационализации состоит в том, что человек, совершающий что-либо во вред другому (но не желающий сознаться себе в этом), убеждает себя и окружающих в том, что на самом деле он действует отнюдь не во вред, а, наоборот, во благо самой «жертвы». Подобная ситуация часто наблюдается во взаимоотношениях некоторых родителей с собственными детьми. Жестоко наказывая ребенка и унижая его достоинство, такие родители искренне убеждены в том, что действуют на пользу ребенку, во имя его собственных интересов;

5. «Бегство в болезнь» выступает еще одной разновидностью рационализации. Это способ снятия с себя ответственности за собственную слабость, пассивность, неспособность справиться с жизненными проблемами и трудностями. В этом случае ответственность переносится на врачей и близких.

Вымещение – это переориентация агрессии с одного объекта на другой, более доступный. Причем в качестве нового объекта агрессии нередко выбираются те лица, которые не имеют ни малейшего отношения к истинным источникам бед и унижений субъекта, осуществляющего агрессивные действия, но зато позволяют, в силу своей беззащитности, безнаказанно сорвать на них накопившийся гнев и раздражение.

Защитное фантазирование. Весьма часто люди оказываются не в состоянии реализовать свои желания, добиться поставленных перед собой целей, разрешить свои проблемы и конфликты, избежать обид, потерь и разочарований. В подобных случаях они склонны прибегать к фантазиям, в которых с волшебной легкостью изменяют себя и окружающий мир в соответствии со своими желаниями.

Возможности рассмотренных здесь защитных механизмов самосознания отнюдь не безграничны. Конечно, жизнь предоставляет людям достаточную свободу в выборе тех критериев и стандартов, относительно которых они оценивают свое «Я». Тем не менее, существует целый ряд объективных фактов, игнорирование которых оказывается невозможным. Например, низенький толстяк не может считать себя стройным мускулистым атлетом.

1. Каковы источники формирования самосознания?

3. Какие виды самооценки личности Вы знаете, и как они влияют на поведение и деятельность личности?

5. Для чего нужны защитные механизмы самосознания?

6. Какие механизмы психологической защиты личности Вам известны?

Тема 1. Предмет, содержание и цель педагогики

5. Методология и методы педагогических исследований.

Наука – одна из форм человеческого сознания наряду с искусством, религией. Это и сфера человеческой деятельности, результатами которой являются добытые новые знания, их систематизация, создание теорий в области своего предмета.

Педагогическая наука определяется как наука о законах образования и воспитания детей и взрослых. Определение педагогики как науки требует установления границ её предметной области, то есть ответить на вопрос: что же она изучает? В свою очередь, ответ на этот вопрос предполагает осмысление её объекта и предмета.

А.С. Макаренко в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребёнка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребёнок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Следовательно, в качестве объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Вклад многочисленных наук в изучение образования как социального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связанные с повседневными процессами роста и развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему институциональной структурой. И это вполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта, которую должна изучать специальная наука – педагогика.

Предмет педагогики – образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.

Функции педагогики как науки обусловлены её предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она реализует в органическом единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трёх уровнях:

1) описательном, или объяснительном – изучение передового или новаторского педагогического опыта;

2) диагностическом – выявление состояния педагогических явлений, успешности и эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

3) прогностическом – экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.

Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений и закономерностей в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предполагает также три уровня реализации:

1) проективный – связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих «нормативный или регулятивный» (В.В. Краевский) план педагогической деятельности, её содержание и характер;

2) преобразовательный – направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью её совершенствования и реконструкции;

3) рефлексивный и корректировочный – предполагает оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

Любое общество существует лишь в том случае, если его члены следуют принятым в нём ценностям и нормам поведения, обусловленным конкретными природными и социально-историческими особенностями. Человек становится личностью в процессе социализации, благодаря которой он обретает способность выполнять социальные функции. Целенаправленный процесс управления социализацией и называется образованием, которое представляет собой сложнейший социально-исторический феномен с множеством сторон и аспектов, исследованием которых, как уже отмечалось, занимается ряд наук.

Понятие «образование» происходит от слова «образ». Под образованием понимается единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее чётко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны.

Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием. Однако образование как социальный способ обеспечения наследования культуры, социализации и развития личности возникло вместе с появлением общества и развивалось вместе с развитием трудовой деятельности, мышления, языка.

Образование как социальное явление – это, прежде всего, объективная общественная ценность. Нравственный, интеллектуальный, научно-технический, духовно-культурный и экономический потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня развития образовательной сферы. Однако образование, имея общественную природу и исторический характер, в свою очередь, обусловлено историческим типом общества, которое реализует эту социальную функцию. Оно отражает задачи социального развития, уровень экономики и культуры в обществе, характер его исторических и идеологических установок, так как и педагоги, и воспитанники являются субъектами общественных отношений.

Итак, образование как социальное явление – это относительно самостоятельная система, функцией которой являются обучение и воспитание членов общества, ориентированные на овладение определёнными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых, в конечном счете, определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития.

Любое теоретическое построение требует чёткого разграничения между обыденными представлениями и научными знаниями. В обыденной речи воплощается повседневная практика воспитания и обучения. Научные понятия передают педагогический опыт и знания в обобщенной форме. К последним относятся: педагогические категории и понятия, закономерности, методы и принципы организации обучения и воспитания.

В период становления педагогики как науки были определены три фундаментальные категории (основные понятия педагогики) – «воспитание», «обучение», «образование».

В современной науке под «воспитанием» как общественным явлением понимают передачу исторического и культурного опыта от поколения к поколению. Рассматривая «воспитание» с профессиональной педагогической позиции, ряд учёных определяет его как целенаправленную содержательную, профессиональную деятельность педагога, содействующую максимальному развитию личности воспитанника, вхождению его в контекст современной культуры, становлению человека как субъекта и стратега собственной жизни.

- помогает разобраться в трудных жизненных ситуациях и найти выход из сложившегося положения.

- овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры;

В результате воспитанник изменяет своё понимание мира и отношение к людям и самому себе.

Как показывает практика, воспитание диалектически взаимосвязано с обучением. Оно способствует развитию и утверждению основных качеств личности, проявляющихся в поступках. Эти качества характеризуют не только мировоззрение человека, но и социальные, нравственные позиции; индивидуальные устремления.

Накопление и передача опыта культуры и цивилизации во взаимосвязи с ростом научного знания стали не только неотъемлемой функцией общества, но и условием его развития. В настоящее время образование и воспитание рассматриваются как основные факторы формирования общества и государства, науки и культуры.

Задача воспитания всегда выражает историческую потребность общества в подготовке поколения, способного реализовывать определенные общественные функции и социальные роли. То есть системы, обусловливающие характер и задачи воспитания, соответствуют сложившимся этнонациональным традициям, особенностям общественно-исторической формации, определённой ценностной иерархии, а также политической и идеологической доктрине государства. В мировой практике известны такие системы воспитания, как «спартанская», «система рыцарского воспитания», «домострой», «воспитание джентльмена», «система коллективных творческих дел».

Вторая категория – «обучение» – понимается как процесс взаимодействия учителя и учащихся, направленного на усвоение последними научных знаний и способов деятельности, в результате которого обеспечивается развитие ученика.

1) преподаёт – целенаправленно передаёт знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания;

2) руководит процессом освоения знаний, навыков и умений;

3) создаёт условия для развития личности учащегося (памяти, внимания, мышления, черт характера, установок, ценностных ориентаций).

1) учится – овладевает передаваемой информацией и выполняет учебные задания с помощью учителя, совместно с одноклассниками или самостоятельно;

2) осуществляет наблюдения, сравнения, процессы мышления;

3) проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополнительных источников информации, занимается самообразованием.

Таким образом, диалектическое отношение «обучение-воспитание» направлено, прежде всего, на развитие деятельностных и личностных характеристик человека на основе его интересов, приобретённых знаний, умений и навыков.

В зависимости от особенностей реализации процесса взаимодействия преподавания и учения в науке и практике выделяют разные дидактические системы: развивающее, проблемное, модульное, программированное обучение.

Третья категория педагогики – «образование» – понимается как:

1) ценность развивающегося человека и общества;

Как соотносятся три главные категории педагогики? По данному вопросу существуют различные точки зрения, что характерно для объективного процесса развития любой науки. Примером могут послужить теории происхождения жизни на Земле, антропогенеза или возникновения Солнечной системы.

В истории педагогики можно выделить первую точку зрения на проблему. «Воспитание» выступало в качестве общей категории, включавшей в себя «обучение» и «образование». С данных позиций «воспитывать» обозначало выращивать и обучать ребёнка правилам поведения, давать ему образование.

Если «воспитание» понимать как обучение человека правилам поведения (по Ожегову), то оно является лишь частным случаем «обучения».

Порой имеют место попытки отождествить «воспитание» и «образование».

В Законе «Об образовании» последнее трактуется как всеобщая категория. Эта категория определяется как «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства».

Внимательное рассмотрение точек зрения учёных и практиков позволило пойти по пути вычленения общего и особенного в каждой из категорий. Данный принцип лёг в основу третьей позиции. Она предполагает выделение в каждом понятии аспектов деятельности, взаимодействия, системности. Это значит что обучение, воспитание и образование можно рассматривать как особым способом организованную деятельность, результатом которой является развитие человека.

Воспитание, обучение, образование являются процессами взаимодействия воспитателя и воспитанника, учителя и учащихся. Объединяющим началом воспитания, обучения и образования стал педагогический процесс, который выполняет роль стержневого понятия, поскольку обозначает весь комплекс явлений, изучаемых педагогикой, и выражает сущность этих явлений.

В своём первом приближении к определению педагогический процесс – это движение от целей образования к его результатам путём обеспечения единства обучения и воспитания. Сущностной характеристикой педагогического процесса являются целостность как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность.

Педагогический процесс как целостность может быть рассмотрен с позиций системного подхода, который позволяет увидеть в нём, прежде всего, педагогическую систему (Ю.К. Бабанский). В этой связи под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединённых общей образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе.

Педагогический процесс с этой точки зрения представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, основой которого является содержание образования, с использованием средств обучения и воспитания с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение как потребностей общества, так и самой личности в её развитии и саморазвитии.

Педагогический процесс организуется и исследуется наукой в рамках конкретной педагогической системы. В настоящее время расширяется спектр традиционных педагогических систем – детского сада, школы, вуза. К новым системам относятся – музей, семья, производственный коллектив, детская организация, спортивная или музыкальная школа, центр детского творчества. В качестве педагогической системы может рассматриваться конкретная деятельность педагога или педагогического коллектива. В наше время получили известность авторские педагогические системы Ш.А. Амонашвилли, И.П. Иванова, В.А. Караковского, А.С. Макаренко, М. Монтессори, В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова.

Педагогические проблемы имеют большое жизненное и общекультурное значение. Современному человеку необходимо владеть информацией о стилях поведения, о формах обучения и воспитания, о разных типах образования как в своей стране, так и за рубежом, а также о приёмах эффективного воспитательного воздействия, о способах взаимодействия, обусловливающих сотрудничество и взаимопонимание. В условиях выбора типа образования родителям важно иметь целостное представление о формах обучения и видах специализированных или общеобразовательных школ. В эпоху информатизации общества современному поколению, стремящемуся к постоянному самосовершенствованию, необходимо овладеть основными способами передачи и обмена информации, способами коммуникации.

В наше время пришли к осознанию того, что образование и воспитание являются центральными звеньями в системе, обусловливающей стабилизацию общества и уровень его культурного развития.

В мировой и отечественной практике парадигмы образования складывались и разрабатывались на протяжении веков. К ним относятся «знаниевая» и «культурологическая», «технократическая» и «гуманистическая», «социетарная» и «человеко-ориентированная» и др. Каждая парадигма формировалась в зависимости от доминирования определенного элемента в системе основных параметров образования как социокультурного феномена. В ряд элементов, определяющих парадигму образования, входят: представления о системе знаний и умений, необходимых человеку конкретной исторической эпохи; Осознание типа культуры и способов развития человека в процессе освоения последней; принципы кодирования и передачи информации; осмысление ценности образования в обществе; осознание культурного развития человека; роль образования в социуме; представления об образе и месте педагога как носителя знаний и культуры в образовательном процессе; образ и место ребёнка в структурах воспитания, обучения и образования.

В европейской культуре «знаниевая» парадигма имеет самую длительную историю. Она влияла на определение образовательных задач во взаимосвязи со становящимся практическим и теоретическим опытом человека.

«Культурологическая» парадигма в большей степени ориентирует не на знания, а на освоение элементов культуры, обучения, поведения, общения. В связи с развитием культуры и общества спектр элементов постоянно расширяется, в него добавляются и овладение основами физической и эстетической культуры, экологии и экономики и др.

Сущность «технократической» парадигмы проявляется в своеобразном мировоззрении, основными чертами которого являются примат средства над целью, задач образования над смыслом, технологи цивилизации над общечеловеческими интересами, техники над ценностями.

Альтернативной технократическому вызову, превращающему человека в объект манипуляций, стала гуманистическая традиция. Для неё человек является высшей ценностью, и не только в общественных и образовательных системах. «Гуманистическая» парадигма ориентирует на изменение образа мышления человека, руководствуясь принципом «всё для человека», «всё во имя человека». Она основывается на гуманистических моральных нормах, предполагающих сопереживание, соучастие и сотрудничество.

«Детоцентристская» парадигма ориентирует на создание благоприятных условий для развития всех детей, учёт и развитие индивидуально-личностных особенностей, способностей и интересов.

В качестве эталона «социетарной» парадигмы выступают принципы государственного управления обществом. Последние определяют характер и цели воспитания и образования.

В рамках «человеко-ориентированной» (антропологической) парадигмы человек является непреходящей ценностью. Поэтому в процессе воспитания и образования учитываются интересы и индивидуальные особенности как ребёнка и родителей ученика, так и педагога.

Таким образом, «Педагогика» может рассматриваться как элемент культуры. Педагогическая культура человека входит в качестве составляющей в мировую культуру современности.

На протяжении всего исторического развития общества складывались разные парадигмы образования и воспитания человека. Данные парадигмы имеют не только научно-педагогическую, но и общекультурную ценность.

Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться всё новыми и новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования. Последние обнаруживают свою зависимость от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название методологических.

В современном науковедении под методологией понимают, прежде всего, учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов исследования – его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач.

В структуре методологического знания Э.Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Второй уровень – общенаучная методология – представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Для отечественной педагогики такой методологией является материалистическая философия, хотя в настоящих условиях возможна смена методологических позиций. Материализм стоит на принципе детерминизма, исходит из законов диалектики, объективности материи и пр. Конкретно-научной методологией является совокупность методов, принципов исследования, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Так, в современной педагогике исходными методологическими положениями являются детерминизм педагогических явлений, учение о социальной сущности личности, системный подход к познанию и деятельности, деятельностный подход в теории воспитания и развития. Иные методологические представления лежат в основе религиозной педагогики, педагогики позитивизма, бихевиоризма, экзистенциализма и других философских и педагогических учений. Четвёртый уровень – технологическая методология – составляют методика и техника педагогического исследования. Таким образом, методология педагогики – это система знаний об основах и структуре педагогической теории, о методах педагогического исследования.

Методы исследования – это способы получения достоверного знания, достижения конкретных научных результатов. В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой комплекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых даёт возможность с наибольшей достоверностью исследовать такой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс.

Выделяют эмпирические методы исследования, которые служат средст

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычислить, когда этот...

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: