|
|
Обучение как процесс личностного развития учащихся и его исследование в дидактике.Как показано в главе о сущности и общих закономерностях воспитания, формирование и развитие личности требует организации двух взаимосвязанных процессов – обучения и воспитания в узком смысле. Было, однако, время, когда некоторые ученые пытались утверждать, что поскольку обучение носит воспитывающий характер, то, следовательно, ни в какой особой воспитательной работе школа не нуждается. Указанная точка зрения подвергалась критике со стороны виднейших педагогов один из них А.С. Макаренко. Довольно четко разграничивала воспитание и обучение Н.К. Крупская. Она отмечала, что обучение направляется главным образом на приобретение знаний и умение применять их на практике, и в этом смысле оно обеспечивает обученностъ школьников. Воспитание же она связывала с формированием личностных черт и качеств, которые характеризуют воспитанность человека. На эту специфику воспитания указывал также профессор А.Ф. Протопопов. «Можно не только мысленно представить, но и наблюдать в жизни, когда у иного человека есть определенная обученность, но не хватает воспитанности. Учащийся может хорошо решать задачи по математике, успешно овладевать знаниями по физике, химии и другим предметам, но проявлять эгоистические наклонности, не соблюдать правил опрятности и личной гигиены. Бывает и так, что человек как будто хорошо работает на производстве и обладает внешней культурой, но в то же время проявляет стяжательство, отличается лицемерием и т.п. Как видим, обученность и воспитанность – это далеко не одно и то же. А.С. Макаренко отмечал, что даже при самой высокой обученности и умелости личность может быть неполноценной, если у нее не сформированы здоровые социальные и духовные отношения. Вот почему развитие таких отношений он считал едва ли не главной задачей воспитания. В статье «О взрыве» он писал о том, что в педагогической работе «мы имеем дело всегда с отношением... Именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы». Поскольку же, как показано выше, отношения не всегда определяются обученностью человека, это обусловливает необходимость проведения специальной воспитательной работы по их формированию, требует разработки и знания ее теоретических и методических основ. Какие же специфические проблемы являются предметом исследования теории и методики воспитания как специального раздела педагогики? К этим проблемам относятся следующие: а) раскрытие сущности и значения воспитания в развитии и формировании личности, раскрытие специфики воспитания как педагогического процесса; б) определение содержания воспитательной работы; в) разработка методов воспитания; г) исследование системы воспитательной работы по формированию личностных качеств учащихся. Указывая на специфическую сущность воспитания и его отличие от обучения, следует еще раз подчеркнуть, что эти процессы не отграничены, не изолированы друг от друга. Наоборот, в системе формирования отношений они теснейшим образом связаны между собой и выступают в органическом единстве. Эта взаимосвязь и единство имеют множество тончайших переходов и педагогических оттенков. Укажем на важнейшие из них. Прежде всего нужно отметить, что несмотря на свою специфичность воспитание так или иначе включает в себя элементы обучения, или научения. На это, в частности, указывал психолог Б.Г. Ананьев: «Понятие научения относится как к сфере обучения, так и к сфере воспитания, поскольку оно содержит в себе существенные признаки образования индивидуального опыта в определенных условиях управления поведением. Например, чтобы воспитывать добросовестное отношение к труду или патриотизм, нужно помочь учащимся уяснить, в чем состоит сущность этих отношений, научить их трудовым умениям и навыкам, а также патриотическому поведению, т.е. использовать приемы обучения. Существенной стороной единства обучения и воспитания является то, что содержание обучения заключает в себе большой воспитательный материал, в частности, он содержит мировоззренческие и нравственные идеи, примеры высокого патриотического служения родине, высоконравственных отношений между людьми и т.д. Кроме того, в системе учебной работы важное место занимает труд, предметы эстетического цикла, занятия физкультурой и спортом, что, естественно, способствует трудовому, эстетическому и физическому воспитанию. Нужно также иметь в виду, что обучение представляет собой важную форму совместной деятельности учащихся и их общения как с педагогом, так и друг с другом. В процессе этой деятельности и общения, если они умело организуются, учителя имеют возможность оказывать воспитательное влияние на школьников, учат сообразовывать свои действия и поступки с требованиями морали, закалять волевые качества. Наконец, роднит обучение и воспитание общность многих методов, с помощью которых они осуществляются. Как в системе учебной, так и в системе воспитательной работы широко используются методы разъяснения (убеждения), упражнения (приучения), контроля и т.д. Приведенные положения позволяют уяснить не только специфику и единство обучения и воспитания, но и методическую логику формирования отношений. Этот процесс, как правило, начинается в системе учебных занятий (обучения) и продолжается во внеурочное время с помощью проведения разнообразной внеклассной воспитательной работы. Это положение следует хорошо осмыслить, ибо в такой логике в последующих главах будет раскрываться процесс формирования у учащихся различных отношений. 10.Мотивация и самооценка личности как факторы учения. Формирование адекватной самооценки в обучении и воспитании. Развитие внутренней мотивации учения. Мотивация достижения.
В основе поведения человека находится «рефлекс цели» — стремление достигнуть намеченного результата. Для этого нужна постоянная собственная психологическая установка: не останавливаться на достигнутом, не бояться трудностей и уважать, оценивать полученные знания и умения с позиций достижения цели. Конкретные цели человек ставит для исполнения потребностей, которые бывают трех типов:
Развитие внутренней мотивации учения - это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз, поэтому в реальной педагогической практике родителей и учителей часто используются такие <педагогические подкрепления>, которые приводят к регрессу мотивации учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, а также жесткие наказания, принижающая критика и игнорирование вниманием, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных и иных ценностей.
Чтобы выяснить значимость достижения успеха в определенной деятельности, можно дать следующие вопросы: Факторы, определяющие наличие сильной мотивации достижения Психологи А.А.Бодалев, В.Н.Панферов специально изучали в экспериментальных условиях, что производит наиболее сильное впечатление при знакомстве. Оказалось, первое что бросается в глаза и запоминается человеку - это прическа, которая может менять лицо до неузнаваемости. После прически мы обращаем внимание на глаза человека, которые, как известно, зеркало души. И, конечно же, улыбка человека нас очень привлекает, особенно, если она добрая и приветливая, а не злая и натянутая.В целом, выражение лица формируется мимикой, которая у одних людей очень динамичная, разнообразная, а у других бедная, от чего создается впечатление угрюмости, неприветливости, скрытности. Каждого человека отличает также определенная манера поведения, жесты, походка, движения тела. Интонация является могучим выразительным средством, она всегда богаче, полнее и сложнее текста. Для людей чувствительных часто более значимо не что говорят, а как говорят. А дальше мы уже присматриваемся к личным качествам. Кто он? Что из себя представляет? Можно ли довериться этому человеку. Психологи различают три типа установки на восприятие другого человека: 1)позитивная, 2) негативная 3) адекватная. При позитивной установке мы переоцениваем положительные качества и даем человеку большой аванс, который проявляется в неосознаваемой доверчивости. Негативная установка приводит к тому, что воспринимаются в основном отрицательные качества другого человека, что выражается в недоверчивости, подозрительности. Лучше всего, конечно, адекватная установка на то, что у каждого человека есть как положительные, так и отрицательные качества. Деловая оценка персонала - это целенаправленный процесс установления соответствия качественных характеристик персонала (способностей, мотиваций и свойств) требованиям должности или рабочего места. Деловая оценка является важнейшей составляющей процесса отбора и развития персонала. Различают два основных вида деловой оценки: оценку кандидатов на вакантную должность; текущую периодическую оценку сотрудников организации. Психология межличностных отношений – раздел социальной психологии, направленный на изучение эффектов взаимного влияния индивидов в процессе разного рода совместной деятельности в социальных структурах различной сложности. Распределение внутри группы определенных ролей, психологическая совместимость участников и способы управления ею – все эти вопросы также находятся в сфере интересов психологии межличностных отношений. Психология межличностного общения рассматривает объект, субъект и процесс взаимодействия. Любые межперсональные отношения состоят из следующих элементов: 1) когнитивный (или понятийный) – восприятие и понимание объекта; 2) аффективный (или эмоциональный) – переживание относительно взаимосвязи с объектом; Эмоциональная составляющая движется в двух направлениях: в сторону сближения или в сторону негатива. 3) конативный (или поведенческий) - в том случае, если между индивидами возникает симпатия, действия направлены на построение конструктивного диалога, нацелены на оказание взаимопомощи, в то время как в случае возникшей антипатии общение между ними крайне затрудняется, что имеет выражение в определенных действиях, соответствующих социокультурным нормам среды. Таким образом, в сфере интересов психологии межличностных отношений находятся вопросы взаимодействия и взаимовлияния индивидов в группах разной степени организации и сложности устройства. 12 Конфликты в коллективах и основы управления ими Одной из основных стратегий предупреждения конфликтов в коллективах считается прежде всего снижение уровня конфликтности тех людей, которые склонны к их разжиганию. Работа по осуществлению данного подхода может идти по двум направлениям: 1. Выверенная кадровая политика На климат в организации влияет множество факторов: стиль руководства, мотивы трудовой деятельности, характер взаимоотношений персонала, удовлетворенность, моральные нормы, сплоченность, организованность, численность коллектива, время совместной трудовой деятельности, половозрастной состав, наличие неформальной структуры и пр.
13Содержание образования и педагогические основы его совершенствования. Содержание образования – это совокупность систематизированных знаний, умений и навыков; а также определенный уровень развития познавательных сил, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы. Знание рассматриваются им как отражение духовного богатства человечества, накопленного в процессе исторического опыта. Конечно знания – это важные социальные ценности, поэтому данный подход имеет безусловное значение. Однако он заслоняет собой самого человека. В связи с этим в последнее десятилетие все более утверждается личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования. Этот подход рассматривает содержание образования как педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества. Итак, при личностно-ориентированном подходе к определению сущности содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Пути совершенствования: а) уточнение объема и содержания изучаемых предметов, осво бождение от излишне усложненного и второстепенного материала; 14)Закон развития от общего к частному и принцип дифференциации в теоретических концепциях обучения. Впервые смысл рассматриваемого закона был ясно выражен Я. А. Коменским в знаменитом труде "Великая дидактика". Один из ведущих тезисов Коменского состоит в том, что обучение и воспитание должны сообразовываться с природой развития познания, а ее суть состоит в том, что "природа начинает свою образовательную деятельность с самого общего и кончает наиболее частным" (Я. А. Коменский, 1935, с. 193). Отсюда природный ход развития познания ребенка можно образно сравнить с ростом и развитием дерева, на котором "хотя бы оно росло сотни лет, вовсе не вырастают новые ветки, а только выросшие вначале распространяются все в новые ветки" (там же). Очень важным является положение Коменского о том, что "природа выводит все из начал, незначительных по объему, но мощных по внутренней силе" (там же, с. 224). Сравнение хода познания с ростом дерева несет в системе Коменского большую теоретическую и практическую нагрузку. По Коменскому, "природа выводит все из корня и ничего — из чего-либо другого" (там же, 1935, с. 203). Если обратиться к образу роста дерева, то из корня растет ствол, а из ствола — "все те главные ветви, которые у него потом должны быть, так что потом им приходится только разрастаться" (там же, с. 224). Самую важную ключевую роль в познавательном развитии ребенка Коменский видел в процессах различения. Это вытекает из того, что познание маленьких детей смутно и неопределенно. Коменский пишет: "…детям сначала все представляется в общем и смешанном виде, так как они от всего, что видят, слышат, вкушают, осязают, получают такое впечатление, что это есть нечто, но при этом не могут рассудить, что это такое в частности, пока не научатся различать лишь постепенно" (там же, с. 224). Лишь путем очень длительного процесса накопления множества различений внутри этих "неопределенных и смешанных" впечатлений достигается ясное понимание действительности. Все будет усвоено ясно, писал Коменский, если всему будет положено прочное основание, если все, допускающее различение, будет различено самым точным образом, а все, что имеет взаимную связь, постоянно будет соединяться. Как видим, в этих словах, как и в образе растущего дерева, уже предвосхищено понимание подчиненности хода умственного развития ребенка общим универсальным принципам развития всех органических систем: принципу дифференциации (различение), интеграции (установление взаимных связей), принципу исходного целого (прочное основание), которое развивается от общего к частному. Представление о примате в процессах познания целого над входящими в него частями развивались в немецкой классической философии (В. Г. Афанасьев, 1964). Так, по мнению Канта, в суждениях нужно исходить из целого, так как только целое делает возможным суждения о значении и всестороннем взаимном влиянии частей. Все совершенные до сих пор ошибки, утверждал он, проистекали из того, что в метафизике всегда стремились идти прямо противоположным путем от частей к целому, тогда как метод философии должен быть архитектоническим, исходящим из принципа "от целого к части". Всестороннюю разработку идея развития познания от общего и всеобщего к особенному и конкретному получила в философии Гегеля, где всякий предмет определяется сначала в своей общности, затем разлагается на множественность разных моментов и через это саморазличение становится развитым целым. Что касается развития мышления, то здесь положения Гегеля общеизвестны: мышление, совершающееся в понятиях, идет, начиная с простых, всеобщих абстрактных определений, к определениям все более сложным и конкретным, включающим все больше черт особенного в вещах и явлениях. Очерченный порядок все большего обогащения абстрактного и все большей его конкретизации присущ, по Гегелю, не только развитию понятий, но касается "также и порядка познания вообще" (Г. Гегель, 1939, с. 270). В своеобразной форме этот "общий порядок познания" проявляет себя в области развития предметного сознания, охватывающего допонятийные формы и сам переход от чувственного познания к понятийному. Здесь, как это прослежено в труде "Феноменология духа" (Г. Гегель, 1913), на первый план выступает идея постепенной дифференциации исходного целого. По Гегелю, начало всякого познания — это чистая чувственность. Она бесконечно богата и вместе с тем абсолютно бедна. О предмете, который дан в чистой чувственности, мы не можем ничего сказать, на него можно лишь указать рукой. Затем познание "отнимает" у вещей их отдельные свойства и отношения, и вещи начинают выступать как совокупности разных свойств и отношений, т. е. исходная чувственность дифференцируется, расчленяется и тем самым становится все более и более актуально богатой. Это необходимый этап формирования понятий, так как далее начинается упорядочивание свойств и отношений вещей и явлений, между которыми устанавливаются родо-видовые отношения. В первой половине XIX в. идея дифференциации как принцип или общий закон развития получила экспериментальное обоснование в двух областях биологии. В эмбриологии К. Бэр на основании многочисленных наблюдений за развитием эмбрионов кур, рептилий, млекопитающих и человека сформулировал общее правило эмбрионального развития, состоящее в том, что развитие идет от гомогенного и общего к гетерогенному и частному, что морфологическое обособление органов есть образование частного из общего, что признаки типа появляются раньше, чем признаки семейства, рода и вида. Сходное правило было установлено и в эволюционной морфологии животных. Французский зоолог Э. Мильн-Эдвартс сформулировал его как "принцип разделения морфологического труда". Согласно этому принципу, в процессе филогенеза целое, несущее определенную общую функцию, расчленяется на части, обладающие разными, более специфическими функциями. У малосовершенных организмов нет дифференцированных частей, а у более совершенных — каждая часть выполняет свою определенную функцию, отличную от других. Согласно теории Ч. Дарвина, все организмы произошли из одной или, по крайней мере, из очень немногих простейших родоначальных форм, благодаря усложнению их организации, одним из ведущих механизмов которой является прогрессивная дифференциация тканей, органов и функций. Суть этого процесса в том, что в результате естественного отбора происходит дифференциация популяций, расхождение признаков соответственно частным условиям среды и возникновение многообразия форм на месте прежнего однообразия. Если в процессе естественного отбора на известных этапах эволюции имеет место поднятие организации живых организмов на более высокую ступень, то это происходит через внутреннюю дифференциацию строения и функций органов с одновременной интеграцией, т. е. усложнением системы связывающих их зависимостей (И. И. Шмальгаузен, 1939). Из сказанного понятно, почему, согласно Дарвину, наиболее адекватным определением высоты организации служит степень специализации или дифференциации частей организма и почему естественный отбор приводит к этой именно цели: ведь более специализированные органы получают возможность с большим успехом выполнять свои функции. Изложенные выше фактические данные в области эмбриологии и эволюционной морфологии вместе с теорией Ч. Дарвина составили основу учения Г. Спенсера об общих законах эволюции (Г.Спенсер, 1879, 1886). Согласно Спенсеру, имеется ряд общих моментов, которые присущи любому развитию. Это интеграция и дифференциация, состояние равновесия, распад. Хотя философская система Спенсера страдала многими слабостями, это была первая серьезная теория, обосновывающая всеобщность интеграционно-дифференционных законов развития. В современной литературе отмечается, что эти законы — действительная истина и что в ее обосновании несомненная заслуга Спенсера и его непреходящий вклад в сокровищницу человеческого знания (А. Н. Аверьянов, 1976). Развитие (эволюция) характеризуется у Спенсера тремя взаимосвязанными чертами. 1. Ростом дифференцированности, выделением различного в первоначально однородном. Ниже мы увидим, что все эти три черты в той или иной форме, с большей или меньшей степенью разработанности и конкретизации отмечаются применительно к умственному развитию многими авторами, трактующими его с позиций интеграционно-дифференционного подхода. В общей теории эволюции Г. Спенсера большое и специальное внимание было уделено законам дифференциации в развитии нервной системы и психической деятельности. Но на этом аспекте его взглядов мы остановимся в главе, посвященной психофизиологической теории развития мышления И. М. Сеченова, разработка которой была стимулирована не только общими, но и психологическими идеями Спенсера. Идеи Спенсера пользовались большой популярностью в XIX в., способствовали реализации принципа историзма в этнографии, истории религий, физиологии и психологии. А через многие выразительные факты этнопсихологии и этнолингвистики еще с одной стороны влияли на представления в области психологии развития. В высшей степени знаменательно, что в литературе отмечено большое влияние спенсеровских законов дифференциации, интеграции и равновесия на мышление Ж. Пиаже (В. А. Яковлев, 1992) и ощутимое влияние Спенсера на X. Вернера (М. Коул и С. Скребнер, 1977), разработавшего известную и влиятельную на Западе дифференционную теорию умственного развития. Взглядам обоих этих ученых мы посвятим ниже отдельные главы нашей книги. 15)Принцип движения от общего к частному и формирование расчлененных когнитивных структур в конкретных методиках обучения. Концепции и программы познавательного развития в обучении. Частные психолого-педагогические методики обучения конкретным предметам (математике, физике, родному языку, иностранному яз. и др.). Научная психологическая теория состоит из двух составляющих: основного тезиса (понятия) и логики его развития. Если оба элемента присутствуют в научной теории, то она может развиваться независимо от своего автора, так как дальнейшие исследователи могут применять концепцию даже к тем областям, которые изначально этой теорией не охватывались, следуя логике развития основного тезиса. При этом начальные элементы теории (тезис и логика) являются и её завершением, так как заключают в себе все её возможное развитие (направления, пределы и т.п.). Логика развития основного тезиса может быть движением от частного к общему или от общего к частному. Логика движения от частного к общему подразумевает всякий раз присоединение к исходному тезису нового тезиса. При этом, во-первых, все новые тезисы совершенно равнозначны по отношению к начальному (то есть можно присоединить любой новый тезис независимо от его содержания, области применения и т.п.), во-вторых, число этих тезисов может быть бесконечно, и, в-третьих, включаясь в теорию, эти тезисы продолжают оставаться структурно равными друг другу (равно как и выводимые из них как из посылок тезисы-следствия). Тогда получается, что происходит не движение от частного к общему, а движение от частного к частному. Кроме того, данная логика хотя и имеет преимущество свободного развития содержания (в смысле непредсказуемости, незаданности тех областей, которые может охватить), но при этом с необходимостью уводит исследователя в «дурную бесконечность» и этим уничтожает преимущество свободного развития, так как все его новые элементы структурно равнозначны, а значит, не имеет никакого значения, какой новый тезис будет присоединён к теории или, наоборот, останется за её пределами. Другая логика есть движение от общего к частному. Развитие теории по данной логике есть продуцирование новых тезисов, которые на самом деле уже изначально включены в исходное понятие и поэтому не являются новыми. С одной стороны, у данной логики есть преимущество, что она ограничивает, конкретизирует область исследования, но, с другой стороны, она никогда не даст теории возможности выйти на новое содержание. Охватить новое содержание возможно лишь в том случае, если исходный тезис является максимально широким: и чем он шире, тем больше возможность вовлечения в теорию нового содержания. В идеале это должно быть всеохватывающее понятие (например, Бог, природа в определённом, глобальном понимании и т.п.). Но тогда и теории, построенные по данной логике, уводят в «дурную бесконечность». Кроме того, сконструировать такое понятие предельно сложно. Иной путь заключается в том, чтобы в данном случае для исследования новой области ввести новое понятие. Но это будет повторение пути движения от частного к общему (только эти частные единицы будут шире по области охвата содержания), то есть, как указывалось выше, на самом деле движение от частного к частному со всеми вытекающими отсюда последствиями. И так называемое движение от частного к общему и движение от общего к частному структурно есть варианты принципа уподобления. В первом случае предполагается, что новое частное понятие уподобляется предыдущему частному понятию и занимает такое же место в структуре психологической теории. Во втором случае все частные понятия уподобляются общему, так как изначально входят в него и, по сути, являются лишь приложениями его структуры к конкретному материалу. Решить эту дилемму (как сохранить свободу развития содержания, оставаясь в исходной концепции) возможно, строя психологическую теорию по принципу превращения, согласно которому исходный тезис развивается в свою противоположность, а выходом из наличия двух противоречивых суждений является третье, которое их опосредствует, признавая оба данных суждения истинными. При этом возможность превращения должна быть заложена уже в изначальном понятии. Тогда мы можем предсказать, как будет развиваться теория, так как появление нового содержания может быть охвачено концепцией путём построения противоположного изначальному тезису суждения. Но при этом сохраняется свобода её развития, выражающаяся в том, что конкретные противоположности изначально не заданы; задана только их возможность, а значит, исследователь сам конструирует базовое противоречие, а отсюда вытекает и свобода конструирования опосредствования. От сползания же в «дурную бесконечность» оберегает то, что антитезис всегда строится только по отношению к исходному тезису и поэтому всегда включает его в себя. То есть свобода появления антитезиса структурно уже задана. Таким образом, диалектический метод оказывается методом понимания и развития психологических концепций.
Педагогические и психологические факторы и детерминанты развития личности – содержание и методы обучения и воспитания, личностные качества родителей, учителей, воспитателей, сверстников, типы деятельностей, отношения с другими людьми, образование, способности, взаимосвязи качеств личности. Сходство оснований классификации концепций, систем и методик развития личности и познавательного развития. Концепции, системы и методики, реализуемые в предметном обучении косвенно через содержание и методы обучения и прямо – нерефлексивно и рефлексивно.
Анализ конкретных отечественных и зарубежных концепций развития качеств личности в обучении и воспитании 1) Концепции развития качеств личности в предметном обучении косвенно через содержание обучения естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам: подходы Зориной и Ярошевского, Новиковой и сотрудников, Щукиной, концепции и методики Марковой, Матюхиной, Ильина, концепции и методики, разработанные представителями конструктивно-когнитивной и гуманистической психологии и педагогики за рубежом (Браун, Вильгельме, Монц и др.). 2) Концепции развития качеств личности в предметном обучении косвенно через методы обучения: в проблемном обучении и совместной деятельности – Лернера, Лийметса, Ляудис, Дусавицкого, Кравцова, Цукерман, педагогов гуманистического направления (Бухен, Геликсон, Мюллер, Рейнфорд и др.). 3) Концепции развития качеств личности через систему контроля в обучении - Ананьев, Маркова, Примак, Хекхаузен, и через развитие личности преподавателя – Маркова, Митина, Роджерс и др. 4) Концепции и методики прямого формирования личностных качеств в ходе обучения знаниям и умениям по конкретным дисциплинам, осуществляемого нерефлексивно – Маркова, Блюм, и рефлексивно – Лапина, Липкина, Ямбург. В настоящее время системно разработаны два основных направления развивающего обучения: В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. Развивающее обучение по системе Занкова Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения. В то же время и сам учебный материал характеризуется Л.В. Занковым «скудостью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков». Развивающее обучение, по Л.В. Занкову, и направлено прежде всего на преодоление этих недостатков обучения. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие принципы: — принцип обучения на высоком уровне трудности. Его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении); — принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее, важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия); — принцип осознания школьниками собственного учения. Он обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции); — принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса).
Развивающее обучение по системе Давыдова Система развивающего обучения В.В. Давыдова противопоставлена им существующей системе обучения прежде всего по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника.В.В. Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе тако   ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования...  ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...  Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычислить, когда этот...  Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право... Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:
|