ПОНЯТТЯ ПЕДАГОГІЧНОГО СПІЛКУВАННЯ, ЙОГО ОСОБЛИВОСТІ, ФУНКЦІЇ, ВИДИ

Ми розглянули теоретичні засади, що дають змогу зрозуміти сутність, структуру і технологію побудови професійного педагогічного спілкування. Водночас трапляється, що стосунки між учителем і учнем ускладнюються. Ми прагнули показати, як не припуститися збочень у стосунках, забезпечити позитивний розвиток взаємин "учитель — учень". Але важко уникнути суперечностей між індивідуальностями, якими є дитина і вчитель. А якщо конфліктна ситуація вже виникла, то яку лінію поведінки слід обрати, щоб не загострювати стосунків?

Конфлікт виникає не одразу, початок його ми можемо відчути в якомусь інцидентові, непорозумінні. Ще немає відкритого протистояння, відчуваються лише невдоволення, нестриманість учнів. Але на це слід реагувати, бо учні вже усвідомили цю ситуацію як конфлікт, що заважає їм задовольняти власні потреби. Якщо вчитель не усвідомить вчасно зміну в ставленні учня, ситуація може набути деструктивного характеру. Що насамперед слід робити? Усвідомивши, що порушено баланс в інтересах педагога і учнів, проаналізувати випадок, не доводячи його до загострення, до виникнення конфліктної ситуації, коли відбувається зіткнення думок. Виявляються ініціатори, які висловлюють думку частини невдоволених. Учи-

тель ще в змозі використати обставини для набуття учнями позитивного досвіду. Увага, здатність бачити "жало конфлікту" (А. Добрович). усвідомлення сутності причин і прагнення усунути суперечності, зблизивши інтереси, — тактика вчителя.

Ось приклад. Учні не хочуть писати контрольну роботу. Однією з причин є те, що їх не попередили. Як діяти? Звичайно, можна їх примусити, ігноруючи невдоволення, зрештою, залякати. Однак для нас важливими є продуктивна праця і збереження дружніх та ділових стосунків. То як діяти? Треба врахувати, що невдоволення спричинене саме нашою неуважністю: не попередили. Важливо, щоб діти відчули нашу зацікавленість у спільній справі, довіру до них. "Що ж, можливо, я забула попередити. Тоді сьогоднішній урок ми присвятимо підготовці до наступної контрольної роботи. Бажаючі можуть перевірити себе і сьогодні, причому в журнал я виставлю лише добрі та відмінні оцінки. Вас влаштовує такий варіант?" Учні погоджуються. У цій конфліктній ситуації вчитель виявив здатність до децентрації — вміння подивитися на обставини з точки зору обох сторін і знайшов компромісне розв'язання, забезпечивши інтерес учнів до роботи. Дуже важливо, перш ніж висловлювати пропозицію, зняти напруження, продемонструвати свої дії як намір піти назустріч іншому.

Необачність у конфліктній ситуації може призвести до накопичення пристрастей, некерованої поведінки, відкритого протистояння і бажання розірвати стосунки. Тоді спалахує конфлікт, за яким — тяжка і велика праця з відновлення ділових стосунків. Мудрою є заповідь учителя: "Перш ніж грюкати дверима, подумай, як зайдеш знову до класу!"

Тож вирішимо з учнями (разом), як працювати далі. Для цього постараємося зняти напруження (наприклад, вербалізузати ситуацію — це вже охолоджує). Необхідно також попри все знайти в себе почуття жалю та ніжності до дітей (згадаємо фільм "Вікно у Париж", де вчитель замість гніву виявляє піклування, турботу, а також надію). Використаймо гумор, який несе з собою розрядку і підкаже результат. Зрештою, допоможе компроміс, взаємний аналіз ситуації.

Кожний конфлікт у педагогічній практиці — гостра ситуація, яка, однак, завдяки підвищеній емоційності може сприяти усвідомленню моральних законів. Отже, важливо подивитися на конфлікт як на спонтанно виниклі або спеціально створювані суперечності у стосунках між учителем і учнями, які за умови конструктивного розв'язання приводять до позитивних змін у стосунках його учасників, їхнього розвитку і розвитку всього колективу. Вчитель не повинен боятися конфлікту, якщо він виникає, слід опановувати технологію поведінки у конфліктній ситуації.

Найважливішою передумовою неприпустимості загострення конфліктної ситуації є педагогічний такт учителя¹. Отже, узагальнимо: спілкування вчителя у педагогічному процесі повинно збудити активність самої дитини (вийти на діалог) і допомогти їй набути позитивного досвіду організації діяльності і стосунків. Цьому сприяє створення атмосфери за допомогою продуктивних стилів взаємодії.

Мета: формування уявлень про роль комунікативності вчителя в професійній діяльності; головні компоненти комунікативності; способи комунікативного самовиховання; створення установки на формування комунікативної культури майбутнього вчителя.

Обладнання: дидактичний матеріал, таблиця "Структура комунікативності вчителя"; відеозаписи фрагментів уроків учителів з різним рівнем комунікативності.

Опорні поняття: комунікативність, гіперкомунікативність, гіпоко-мунікативність, комунікабельність» бар'єри у спілкуванні.

1. Діагностика рівня сформованості у студентів комунікативності як професійно значущої здібності педагога.

2. Перевірка головних теоретичних положень з теми.

•Докладно про це див.: Синиця І. О. Педагогічний такт і майстерність учителя. — К., 1981; Сухомлинський В. О. Лист про педагогічну етику // Вибр. твори: В 5 т. — К„ 1977. — Т. 5. — С 591—600; Рыбакова М. ЛІ Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. — М., 1991. — С. 6—42,100—115; Щуркова Н. И. Новые педагогические технологии воспитательного процесса. — М., 1993. — С. 69—83.

3. Виконання вправ на розвиток професійної комунікативності.

4, Моделювання педагогічної ситуації: проведення початкового етапу індивідуальної бесіди для встановлення емоційного контакту із співрозмовником.

1. Підготуватися до обговорення, використовуючи рекомендовану літературу.

1.1. Поняття комунікативності педагога, ЇЇ сутність.

1.2. Бар'єри у спілкуванні вчителя, шляхи їх подолання.

1.3. Шляхи формування комунікативності як професійно значущої якості особистості вчителя.

2. Підготуватися до виконання вправ на розвиток комунікативності (1,3).

3. Моделювання педагогічної ситуації: розробити початковий етап індивідуальної бесіди з метою встановлення емоційного контакту із співрозмовником, обміркувати програму дій з подолання бар'єрів у спілкуванні.

І.ДобровичА. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М„ 1987. — С. 19—21, 68—74.

2. Журавлев А. Л. Роль общительности личности в руководстве коллективом // Психологические исследования общения. — М., 1985. — С. 179—191.

3. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987. —С.46—61, 101—105.

4. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. —М., 1989. —Ч. 2. —С. 83—134.

5. Леви В. Искусство быть другим. — М., 1986. — С. 83—93.

6. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. — М„ 1989. —С. 150, 152—154.

7. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л. И. Рувинско-го. — М., 1987. — С.33—45.

8. Юсупов И. М. Психология взаимопонимания. — Казань, 199і.— С,!5—25, 81—84.

І. Діагностика рівня еформованості у студентів

Загальний рівень комунікативності допоможе визначити тест В, Ф. Ряховського.

Для визначення рівня вашої комунікативності слід відповісти на запропоновані нижче запитання. Варіанти відповідей: "так", "ні", "іноді",

1. Вас чекає ординарна чи ділова зустріч, Чи вибиває вас з колії її очікування?

2. Чи не відкладаєте ви візиту до лікаря до останнього моменту?

3. Чи викликає у вас ніяковість і невдоволення доручення виступити з доповіддю, повідомленням, інформацією на будь-якій нараді, зборах чи іншому подібному заході?

4. Вам пропонують поїхати у відрядження туди, де ви ніколи не були. Чи докладете ви максимум зусиль, щоб уникнути цього відрядження?

5. Чи полюбляєте ви ділитися своїми переживаннями з кимось?

6. Чи дратує вас, якщо незнайома людина на вулиці звертається до вас із проханням (показати дорогу, назвати час, відповісти на якесь запитання)?

7. Чи вірите ви, що існує проблема батьків і дітей, що людям різних поколінь важко розуміти одне одного?

8. Чи посоромитесь ви нагадати знайомому, що він забув вам повернути невелику суму грошей, яку позичив кілька місяців тому?

9. У ресторані чи в їдальні вам подали недоброякісну страву. Чи промовчите ви, лише сердито відсунувши тарілку?

10. Залишившись наодинці з незнайомою людиною, ви не вступите з нею в бесіду і відчуєте себе обтяже-ним(ою), якщо першою заговорить вона. Чи так це?

11. Чи жахаєтеся ви будь-якої великої черги, хоч би де вона була (у магазині, бібліотеці, касі кінотеатру)? Віддасте перевагу відмові від свого наміру чи станете у хвіст і будете знемагати в очікуванні?

і 2. Чи боїтеся ви брати участь у будь-якій комісії з розгляду конфліктної ситуації?

ІЗ, У вас є власні індивідуальні критерії оцінки творів літератури, мистецтва, культури, і ні з чиїми міркуваннями ви не рахуєтеся. Чи так це?

!4. Почувши будь-де в кулуарах висловлювання явно помилкової точки зору з добре відомого вам питання, чи віддасте ви перевагу мовчанню і не вступите в суперечку?

15. Чи викликає у вас неприємне почуття будь-яке про» хання допомогти розібратися в тому чи іншому службовому питанні або навчальній темі?

16. Вам краще викласти свою точку зору (міркування, оцінку) в письмовій формі, ніж в усній?

Слід дати відповіді й підрахувати суму набраних балів. За кожне "так" — 2 очки, "іноді" — 1, "ні" — 0. За класифікатором визначте, до якої категорії людей ви належите.

25—29 очок — ви замкнені, мовчазні, віддаєте перевагу самотності.

19—24 очки — ви певною мірою комунікабельні й у незнайомих обставинах почуваєте себе цілком упевнено.

9—13 очок — ви досить комунікабельні (іноді навіть занадто).

4—8 очок — комунікабельність ваша дуже висока; скрізь почуваєте себе прекрасно; беретесь за будь-яку справу, хоча далеко не завжди можете її довести до кінця.

З очки — ваша комунікабельність має хворобливий характер. Ви балакучі, багатослівні, втручаєтеся у справи, в яких зовсім не компетентні, запальні й образливі.

2. Перевірка головних теоретичних положень з теми

Під час підготовки до відповіді на перші запитання слід зосередити увагу на такому.

Через живе та безпосереднє спілкування педагога з дитиною здійснюється найголовніше в педагогічній діяльності — вплив особистості на особистість. У зв'язку з цим комунікативні здібності та вміння вчителя набувають ролі професійно значущих. Ефективність професійно-педагогічного спілкування вчителя залежить від рівня сформованості його комунікативної культури. Природною основою комунікативної культури є комунікабельність людини.

І. М. Юсупов [8] визначав комунікабельність як психічну готовність людини до організаторсько-комунікативної діяльності. В. А. Кан-Калік характеризує кому-нікативність як явище багатопланове, що поєднує ряд компонентів, серед яких особливе значення мають комунікабельність, соціальна спорідненість, альтруїстичні тенденції.

Під комунікабельністю розуміють здатність відчувати задоволення від процесу спілкування з іншими людьми. Некомунікабельні або малокомунікабельні вчителі швидше втомлюються, відчуваючи психологічні переван-

таження, оскільки цей вид активності не властивий їхній природі. Соціальна спорідненість — бажання бути серед інших людей. Згідно з точкою зору В. А. Кан-Каліка, соціальну спорідненість потрібно розглядати як стійкий утвір, що пов'язаний з професійно-педагогічною спрямованістю особистості. Третій компонент характеризує комунікативні та альтруїстичні емоції. Серед комунікативних емоцій вирізняють бажання ділитися дум^ ками, повагу до. учасників спілкування. Альтруїстичні емоції пов'язані з бажанням приносити радість людям, з якими спілкуються, із співпереживанням радості іншого тощо.

Функціональнішим щодо трактування комунікатив-ності є підхід Ю. Л. Ханіна¹. Так, комунікативність постає в єдності трьох складників: потреби у спілкуванні, емоційного стану до, підчас і після спілкування, комунікативних навичок і вмінь.

Потреби у спілкуванні мають різноманітні джерела. Вони можуть спричинятися намаганням зняти внутрішнє напруження та занепокоєння; дістати схвалення, визнання своєї неповторності та унікальності з боку довколишніх; уточнити свої уявлення про іншу людину, її здібності, якості; справити активний вплив на напрям думок, настанови іншої людини і виявляти піклування про іншого.

Комунікативність має різні рівні виявлення. Так, легко пізнати людину, гіпертрофована комунікативність якої робить її надокучливою, втомливою. Найчастіше такі люди намагаються стати центром спілкування, погано усвідомлюють позицію партнерів, не зважають на їхню точку зору в ситуаціях приймання рішення. Такий рівень характеризують як гіперкомунікативність. Трапляються і люди, які мало спілкуються, вони не здатні підтримувати контакт, організовувати зворотний зв'язок із співрозмовником. У їхній присутності розмова, як правило, згасає, партнери у спілкуванні відчувають внутрішній дискомфорт і невдоволення результатами спілкування. Такий рівень називають гіпокомунікативністю. Цілком очевид-

'Дивл Ханин Ю. А. К вопросу об оценке коммуникативности личности // Общение как предмет теоретического и прикладного исследования. — Л„ 1972. — С. 172.

но. що ні гіперкомунікативність, ні гіпокомунікативність не відповідають вимогам спілкування вчителя. Педагогічне спілкування передбачає наявність таких умінь:

а) оперативно і правильно орієнтуватися в умовах спілкування, що постійно змінюються;

б) правильно планувати і здійснювати систему комунікації,

в) швидко і точно знаходити адекватні комунікативні засоби, що відповідають як творчій індивідуальності педагога з ситуації спілкування, так і індивідуальним особливостям вихованця;

г) постійно відчувати та підтримувати зворотний зв'язок у спілкуванні.

У зв'язку з цим компонентами професійно-педагогічної комунікативності вчителя є:

1. Наявність стійкої потреби в систематичному спілкуванні з дітьми в найрізноманітніших сферах.

2. Органічна взаємодія загальнолюдських та професійних показників комунікативності.

3. Емоційне задоволення на всіх етапах спілкування.

4. Наявність здібностей до здійснення педагогічної комунікації.

5. Наявність комунікативних навичок та вмінь⁵.

Сформованість професійно-педагогічного рівня комунікативності є необхідною передумовою становлення всього комплексу педагогічних здібностей учителя. Але оволодіння таємницями педагогічного спілкування — завдання вельми важке для вчителя-початківця. На шляху до досягнення цієї мети він натрапляє на різні перешкоди. Які ж їх причини?

Розгляньмо можливі бар'єри в спілкуванні вчителя. Вони виникають непомітно, і спершу вчитель може не усвідомлювати їх. Одначе якщо причину, що породжує утруднення в спілкуванні не усунуто, то це призводить до формування негативного стилю спілкування. У зв'язку з цим учителеві-початківцю важливо знати, що ж може поставати в його системі комунікації як бар'єр. Серед багатьох чинників, котрі впливають на особливості орга-

¹Кан-Калик В. А, Основы профессионально-педагогического общения. — Грозный, 1979, — С, 61.

нізації взаємодії між учителем і учнем, особливе значення мають соціальний, психологічний, фізичний і смисловий (когнітивний). Відповідно до цього у спілкуванні педагога виокремлюють соціальний, психологічний, фізичний і смисловий бар'єри.

Соціальний бар'єр зумовлений домінуванням рольової позиції вчителя в системі педагогічної взаємодії, Вчитель підноситься над особистістю учня, постійно демонструє свій соціальний статус. Фізичний бар'єр пов'язаний з організацією фізичного простору взаємодії. Так, неправильно організований простір спілкування спричинює ізольованість учителя. Вчитель неначе віддаляє себе від учнів, намагаючись сховатися за стіл, стілець чи в куток. Смисловий бар'єр, як правило, пов'язаний з неадаптова-ним до рівня сприйняття школярів мовленням учителя, яке занадто насичене незрозумілими словами, науковими термінами, що використовуються без коментаря. Це стає причиною зниження інтересу у слухачів, утворює дистанцію у взаємодії.

Характеристиці психологічних бар'єрів спілкування вчителя особливу увагу приділяє В. А. Кан-Калік (3). Найтиповішими з них є бар'єр, незбіг настанов: учитель приходить на урок із цікавим задумом, захоплений ним, а учні байдужі, незібрані, неуважні, внаслідок чого. недосвідчений учитель роздратований, нервує; бар'єр боязні класу характерний для вчителів-початківців, вони непогано володіють матеріалом, добре підготувалися до уроку, але сама думка про безпосередній контакт з дітьми лякає їх; бар'єр відсутності контакту: вчитель входить до класу і замість того, щоб швидко організувати взаємодію з учнями, починає діяти "автономно" (наприклад, пише ігояснення на дошці); бар'єр звуження функцій спілкування: педагог враховує тільки інформаційні завдання спілкування, залишаючи поза увагою соціально-перцептивні, комунікативні функції спілкування; бар'єр негативної установки на клас; бар'єр попереднього негативного досвіду спілкування з цим класом чи учнем; бар'єр боязні педагогічних помилок (запізнитися на урок, не вкластися в час, неправильно оцінити відповідь дитини тощо); бар'єр наслідування: молодий учитель наслідує манери спілкування ін-

шого педагога, не враховуючи власну педагогічну індивідуальність.

Наявність зазначених бар'єрів спілкування, як правило, породжує малоефективні моделі спілкування вчителя з учнями. Докладну характеристику моделей спілкування ви знайдете у праці В. А. Кан-Каліка "Вчителю про педагогічне спілкування" (с. 101—109). Автор характеризує вісім моделей спілкування. Модель першу умовно називають "Монблан", бо педагог підноситься над класом, як гірська вершина. Він відірваний від учнів, мало цікавиться особистістю школяра та своїми взаєминами з ним, Спілкування зводиться лише до повідомлення інформації. Подібна модель формалізує всю систему навчально-виховного процесу, формує в учнів пасивну позицію у педагогічній взаємодії.

Модель друга — "Китайська стіна". Характеризує таке спілкування педагога з вихованцем, коли педагог намагається підкреслити свою зверхність, виявляє зневажли--ве ставлення до нього. Модель третя — "Локатор". За цієї моделі переважає вибірковість учителя в організації взаємовідносин з учнями. Він зосереджує свою увагу або на групі слабких або, навпаки, сильних учнів. Внаслідок цього не створюється цілісна й безперервна система спілкування, Модель четверта — "Робот", Вона характеризує поведінку педагога, який цілеспрямовано й послідовно діє на підставі певної програми, незважакиш на обставини, що вимагають змін у спілкуванні. Модель п'ята — "Я сам". Сутність цієї моделі організації педагогічної взаємодії полягає в тому, що вчитель постає в ролі головної дійової особи, нерідко гальмуючи цим усі вияви ініціативи з боку учнів. Модель шоста — "Гамлет" — характеризує дії вчителя, для якого властиві постійні сумніви; чи правильно його зрозуміють, чи адекватно відреагують на те чи те зауваження тощо. Модель сьома — "Друг". Тут учитель може втратити діловий контакт у спілкуванні. Модель восьма — "Тетерев" — характеризує педагога, який під час взаємодії з учнями чує лише себе, не спрямований на учня, не усвідомлює його переживань та потреб у ситуації контакту.

Чи можливий розвиток професійної комунікатив-ності?

Психологи схильні вважати здібність до мовленнєвого спілкування природженою [1]. Та велике значення для розвитку цієї здібності має відповідна система виховання. Для її розвитку потрібні передусім професійне самопізнання та професійне самовиховання. Вчені розробили програми з вивчення професійно-педагогічної комунікабельності (3, с 54—55). Самоаналіз рівня сформованості комунікабельності може бути здійснений з урахуванням таких тез:

1. Оцінка досвіду спілкування з дітьми: наявність вираженої потреби в спілкуванні з дітьми; труднощі, які виникають у спілкуванні з різними дітьми.

2. Емоційні переживання до, під час і після закінчення спілкування з дитиною.

3. Засоби, які найчастіше використовуються у спілкуванні з дітьми.

На підставі одержаної інформації розробляють програму самовиховання комунікабельності. Вона має враховувати індивідуальні особливості людини.

Як завдання з комунікативного самовиховання можуть бути використані вправи на розвиток спостережливості у спілкуванні, формування м'язової свободи в процесі педагогічної діяльності, керування увагою у спілкуванні, розвиток комунікативної уяви, техніки і виразності мовлення, невербальних засобів. Необхідно також збагачувати досвід комунікативної діяльності, беручи участь в громадській роботі.

Для розробки програми самовиховання комунікатив-ності рекомендуємо використати праці В. Леві, В. А. Кан- Каліка, І. М. Юсупова, Д. Карнегі. Слід ознайомитися з порадами для педагогів-початківців, що викладені в підручнику "Основи педагогічної майстерності'¹ (с. 151— 154).

3. Виконання вправ на розвиток професійної комунікативності

Вправа 1. Ознайомтеся з книгою ВЛеві "Мистецтво бути іншим" (Розд. "Геній спілкування"). Опишіть особливості вашої особистості за допомогою запропонованих

автором психологічних характеристик "генія спілкування". Відзначте сильні і слабкі боки своєї комунікативної підготовки.

Вправа 2. Ознайомтеся з відеозаписом фрагментів уроку кількох учителів. Проаналізуйте рівень їхньої професійної комунікативності. Підготуйте рекомендації щодо удосконалення їх професійно-комунікативних здібностей.

Вправа 3. Розробіть кілька педагогічних ситуацій, в яких учитель організував би відомі вам моделі педагогічного спілкування. Варіанти запропонованих ситуацій обговорюються в групах студентів.

Впродовж заняття потрібно організувати роботу студентів з формування елементарних навичок спілкування. Для цього варто використати наступні вправи.

Вправа 4. Оберіть партнера для спілкування, запропонуйте йому обговорити цікаву проблему. Ваш співрозмовник є лідером контакту, ви посідаєте позицію пасивного слухача. Потрібно перехопити ініціативу у спілкуванні. Вправу вважають виконаною у тому разі, якщо вам вдалося змінити тему розмови.

Для студентів, які мають високі показники в розвитку комунікативності, цю вправу слід ускладнити, наприклад запропонувати включитися в розмову двох співрозмовників і змінити тему бесіди. Аналізуються прийоми, за допомогою яких студентам удалося перехопити ініціативу.

Вправа 5. Візьміться за руки і утворіть коло. По черзі пройдіть це коло. Під час організації спілкування із співрозмовником використовуйте різні способи (прохання, гумор, питання, натяк, наказ).

Мета спілкування — дістати дозвіл пройти крізь коло. Аналізуються прийоми встановлення контакту,

Вправа бо Реалізуючи всі стадії спілкування (як мовні, так і домовні), організуйте взаємодію з присутньою в аудиторії людиною.

Оцінка роботи студента має враховувати наявність усіх стадій спілкування: орієнтацію в об'єкті, привернення до себе уваги, "зондування" особливостей об'єкта та його схильності до спілкування, власне вербальне спілкування, зворотний зв'язок.

При підготовці до цього етапу студентам слід ознайомитися з працями А. Б. Добровича, В. Леві, Д. Карнегі, в яких розкриваються секрети чарівності й привабливості в спілкуванні.

Серед способів встановлення емоційного контакту виокремлюють такі особливості самопрезентації: погляд (він має бути прямим, променистим, теплим), голос (багатий на тембральні відтінки), ритм мовлення, його виразність. Особливе значення має спрямованість мовця, врахування інтересів та потреб співрозмовника у виборі теми бесіди. Завдання початкового етапу бесіди — створення психологічної спільності, почуття "ми" із співрозмовником, її досягнення можливе через пошук спільних інтересів, звернення до особистого досвіду співрозмовника, демонстрації власної прихильності й доброзичливості.

Під час підготовки до початкового етапу індивідуальної бесіди студенти повинні були:

!) подумки описати свого "учня" (стать, вік, індивідуальні психологічні особливості, інтереси, захоплення і т. ін.);

2) спробувати визначити ті грані особистості учня, які викликають симпатію, прихильність, можуть поставати як підґрунтя для створення почуття "ми" у взаємодії. І навпаки, подумати про ті якості вихованця, які будуть утруднювати процес наближення та взаєморозуміння між учителем і учнями;

3) на підставі одержаної під час психологічного аналізу попередньої інформації про особливості наступної педагогічної взаємодії розробити початковий етап індивідуальної бесіди, використовуючи різні способи для встановлення емоційного контакту. Продумати особливості дій з організації виявлення загальних інтересів, "згод" з учнем.

Студенти ознайомлюють аудиторію із ситуацією і демонструють фрагмент розробленої бесіди.

Головна мета роботи — аналіз комунікативної поведінки студентів під час організації емоційного контакту із сігів-

розмовником на початковому етапі бесіди. Обговорення причин, які зумовили утруднення в організації контакту, пошук шляхів удосконалення комунікативної поведінки.

Мета: усвідомлення ролі уваги та уяви в спілкуванні, їх сутності, особливостей уваги та уяви вчителя. Оволодіння прийомами керування увагою вчителя; створення установки на самостійну роботу з удосконалення професійно значущих властивостей уваги та уяви.

Обладнання: дидактичні картки з навчальними завданнями, набори фотокарток і схематичних зображень міміки, поз, жестів людини.

Опори! поняття: професійно-педагогічна увага та спостережливість учителя, педагогічне прогнозування, уява.

1. Визначення індивідуальних властивостей уваги та уяви студентів.

2. Перевірка головних теоретичних положень з теми.

3. Виконання вправ на розвиток професійно-педагогічної уяви та уваги студентів.

4. Моделювання фрагмента бесіди. Розробка змісту та форм взаємодії в процесі індивідуальної бесіди.

1. Підготуватися до обговорення теоретичних питань, опрацювавши рекомендовану літературу.

1.1. Увага та уява вчителя в організації педагогічної взаємодії.

1.2. Роль уваги та уяви вчителя на етапі моделювання майбутньої ситуації спілкування з учнями.

ІЗ, Спостережливість, її значення в організації педагогічної взаємодії.

1,4. Прийоми завоювання уваги (колеги, батьків) на початковому етапі спілкування.

2. Виконати вправи 7, 8 на усвідомлення сутності уваги та уяви вчителя.

3. Моделювання фрагмента індивідуальної бесіди (прогнозування стану співрозмовника, емоцій та почуттів, зумовлених ситуацією взаємодії, передбачення результатів бесіди; розробка можливих варіантів стратегій поведінки вчителя в процесі бесіди).

1. Кеш^Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987. — С. 114—П7, 134—136, 178—180.

2. Леви В. Искусство быть другим. — М., 1980. — С 69—70.

3, Леонтьев А. А. Психологический портрет лектора: Материалы университета лектора. — М., 1981. — 42 с

4, Основы педагогического мастерства: Метод, рекомендации для студентов II курса. — Полтава, 1982. — С. 16—18.

5. Ретуш Л. А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика: Учеб. пособие к спецкурсу. — Л., 1989. — С. 4—21.

6. Регуш Л. А. Тренинг профессиональной наблюдательности. — Л. — 60 с.

7. Станиславский К. С. Работа актера над собой // Собр. соч.: В 8 т. — М„ 1954.— Т. 3,ч. 1. —С. 96—130.

8. Юсупов И. М, Психология взаимопонимания. — Казань, 1991. — С. 80—88.

1 Визначення індивідуальних властивостей уваги та уяви студентів

Діагностика індивідуальних особливостей уваги та уяви здійснюється за допомогою вправ.

Вправа 1. Визначення обсягу та точності уваги. На картках записано 9 знаків (цифр чи літер), наприклад: ЗФМХБСЛТЧ або 16278435 9. Сприйнявши цю інформацію протягом трьох секунд, відтворіть її на папері. За наслідками роботи визначаються обсяг (кількість сприйнятих літер чи цифр) і точність уваги (правильно сприйняті літери чи цифри в тій послідовності, в якій їх демонстрували).

Вправа 2о Визначення здатності до розподілу уваги. Запишіть числа від 1 до 20 і водночас рахуйте вголос від 20 до 1. Зафіксуйте час виконання вправи і кількість допущених помилок.

Вправа Зо Визначення індивідуальних особливостей уяви. Створіть образ (наприклад, міський парк: атракціони, усміхнені люди, вечірня свіжість). Як побачив би цю картину міліціонер, художник, педагог?

Вправа 4. Визначення особливостей спостережливості. Назвіть членів своєї навчальної групи: в кого сірі та карі очі, темне та світле волосся. Опишіть зовнішній вигляд, емоційний стан сусіда, що сидить поруч сьогодні та був учора.

На цьому етапі навчальної взаємодії відбувається обговорення підготовлених варіантів організації індивідуальної бесіди.

Предметом аналізу мають бути насамперед: 1) зміст суперечностей, що зумовили конкретну педагогічну ситуацію; 2) характеристика психологічних особливостей учасників ситуації (учня, учителя, батьків та ін.), їхніх емоційних переживань, "Я"-станів у взаємодії (позиція "батька"; позиція "дорослого"; позиція "дитини"); 3) формування педагогічних і комунікативних завдань, які необхідно розв'язати в ході індивідуальної бесіди; 4) можливі варіанти поведінки вчителя в індивідуальній бесіді і можлива реакція учня на дії педагога (сприйняття дій учи-тетя очима учня); 5) прогнозування результатів бесіди, опис можливих змін в особистості дитини на емоційно-ціннісному та поведінковому рівнях, оцінка доцільності розробленої програми взаємодії.

Головна мета цього етапу заняття — аналіз уміння використовувати уяву та увагу студента під час планування ситуації педагогічної взаємодії з учнями; створення установки на самостійну роботу з удосконалення професійно значущих властивостей уваги та уяви майбутнього вчителя.

Мета; усвідомлення студентами різних стратегій взаємодії та ефективності їх використання у різних ситуаціях.

Обладнання: тест У.Томаса на виявлення стратегії взаємодії, тексти педагогічних ситуацій, картки з питаннями до аналізу педагогічних ситуацій. '

Опорні поняття: стратегія педагогічної взаємодії, стилі розв'язання суперечностей; конкуренція, уникнення, пристосування, співробітництво, компроміс, вибір оптимальної стратегії.

1, Діагностика індивідуальних особливостей студентів. 2: Обговорення головних теоретичних положень з теми.

3. Виконання вправ на аналіз педагогічних ситуацій та обгрунтування стратегії дії.

4. Моделювання педагогічної ситуації "Вибір та реалізація стратегії взаємодії".

1. Підготуватися до обговорення головних теоретичних питань, ознайомившись із рекомендованою літературою.

1.1. Стратегія взаємодії як засіб розв'язання педагогічної ситуації.

1.2. Ефективність використання різних стратегій взаємодії в педагогічних ситуаціях.

1.3. Стиль взаємин та педагогічний такт, їх вплив на вибір і реалізацію стратегії взаємодії.

2. Виконати тест У. Томаса. Зробити висновок щодо власної стратегії взаємодії.

3. Дібрати приклади педагогічних ситуацій, що ілюструють різні стратегії поведінки вчителя, із власного досвіду або літератури.

4. Обрати одну ситуацію, проаналізувати наслідки різних стратегій взаємодії вчителя та його партнера у спілкуванні. Обрати оптимальну стратегію взаємодії та обгрунтувати свій вибір.

1. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. — М., 1989. — С. 142—152.

2. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М., 1987. — С. 68—74.

3. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д, Педагогическое творчество, — М., 1990. —С. 116.

4. Берн Э. Игры, в которые играют люди. —Л., 1992, — С, 16—25.

5. Скотт Дж. Г. Конфликты. Пути их преодоления, — К,, 1991.— С. 115—142.

6. Корнелиус X., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. — М., 1992. — С. 13—32.

1. Ознайомлення студентів з методикою контактної взаємодії.

2. Обговорення головних теоретичних положень з теми.

3. Виконання вправ на поліпшення техніки взаємодії.

4. Моделювання педагогічної ситуації "Розробка та проведення індивідуальної бесіди на запропоновану тему".

1. Ознайомитися з методикою контактної взаємодії.

2. Підготуватися до обговорення, використовуючи рекомендовану літературу:

2.1. Чинники, що сприяють або протидіють оптимальній взаємодії.

3. Підготуватися до виконання окремих вправ на оптимізацію техніки спілкування в процесі бесіди.

4. Розробити модель індивідуальної бесіди на запропоновану тему.

1. Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. — М„ 1989. —С. 286—292.

2. Добрович А. Б. Общение: наука и искусство. — М., 1980. — С. 52—59.

3. Леви В. Л. Искусство быть собой. — М, 1977. — С. 127—130, 161—165.

4. Леви В. Л. Искусство быть другим. — М., 1986. — С. 83—93.

5. Филонов Л. Б. Стратегия контактного взаимодействия и проявление личности // Психологические проблемы социальной регуляции поведения / Под ред. Е. В. Шороховой, М. И. Бобневой. — М„ 1976. — С. 298—318.

6. Корнелиус X., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. — М„ 1992. — С, 45—82.

7. Скотт Дж, Г. Конфликты. Пути их преодоления. — К„ 1991. — С, 95—115.

8. Аникеева И. П. Учителю о психологическом климате б коллективе. — М,₅ 1983, — С, 88—93.

І. Ознайомлення студентів з методикою контактно! взаємодії

Розроблені спеціальні технології поступового просування до контакту, які дають змогу подолати опір партнера у спілкуванні та бар'єри, які він вибудовує, Високу ефективність має так звана методика контактної взаємодії, запропонована Л. Б, Філоновим (5),

Реалізуючи цю методику, ініціатор спілкування досягає ефективної взаємодії всупереч початковому опору співрозмовника.

1. Довірче спілкування не може бути нав'язаним, воно має виникнути як природне бажання іншої сторони.

2. Процес спілкування, встановлення контакту проходить у своєму розвитку певні етапи (стадії спілкування). Затримка того чи того етапу або спроба проминути його може порушити взаємодію.

3. Процес взаємодії має розвиватися послідовно, а перехід до іншої стадії здійснюватися лише за наявності певних ознак.

Розгляньмо стадії контактної взаємодії на прикладі спілкування вчителя та підлітка. Цей вибір зумовлений, з одного боку, тим, що найбільші ускладнення відчуває вчитель у спілкуванні саме з підлітками. З другого боку, саме у взаємодії з підлітками ця методика дає найкращий результат.

І. Накопичення згоди, Не можна одразу розпочинати з предмета розмови, якщо ви маєте підозру, що

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: