Государственный стандарт общего образования

Осуществлять информационную переработку иноязычных текстов.

Пользоваться словарями и справочниками.

Участвовать в проектной деятельности, в том числе и межпредметного характера, требующей использование иноязычных источников информации. На уровне среднего полного общего образования предметы федерального компонента представлены двумя направлениями – базовым и профильным. По предмету иностранный язык основной принципом этого уровня является дальнейшее развитие всех основных компетенций. Профильный уровень в этом случае отличается от базисного тем, что это дальнейшее развитие ориентировано на выбранный профиль. Федеральный базисный учебный план предлагает изучение иностранного языка со второго класса по 2 часа в неделю, общий объем 240 часов (68 в год); с 5 по 9 классы по 3 часа в неделю, общий объем 575 часов (105 в год), 10 – 11 классы базовый уровень 3 часа в неделю, общий объем 210 часов (105 в год), профильный уровень 6 часов в неделю, общий объем 420 часов (210 в год).Разобрать темы по сборнику.

ИГРОВОЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Психологическая теория деятельности выделяет три основных вида человеческой деятельности: трудовую, учебную и игровую. Игра определяется как разновидность общественной практики, действенное воспроизведение жизненных явлений вне реальной практической установки. В игре моделируются жизненные ситуации, закрепляются свойства, качества, состояния, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных и творческих функций.

В современной школе игровая деятельность используется в следующих случаях:

1) как самостоятельный метод для освоения определенной темы,

2) как элемент какого-то другого метода.

Функции игровой деятельности:

- обучающая,

- воспитательная,

- развлекающая,

- коммуникативная,

- релаксационная,

- психологическая,

- развивающая,

- ориентирующая,

- мотивационно-побудительная,

- компенсаторная (разрешение противоречия между потребностью и невозможностью выполнения какого-либо действия).

Позиция учителя в игре:

- руководитель (сценарист, режиссер),

- участник (партнер по игре),

- наблюдатель (контролер за ходом игры),

- отсутствующий.

Все игры на уроках иностранного языка можно разделить на языковые и речевые. Языковые игры отличаются от упражнений по фонетике, грамматике и лексике тем, что игровые упражнения всегда включают в себя элемент соревновательности, индивидуальной или групповой. В остальном же, они выполняют ту же функцию, что и упражнения.

Речевые игры в большей степени соответствуют определению игры как разновидности общественной практики. К этому виду игр обычно относят:

- ситуационные игры (в основе лежит ситуация из жизни, для решения которой применяются знания предмета),

- ролевые игры (выполнение определенных новых для учащихся ролей каждым участником группы),

- деловые игры (воспроизведение реальной профессиональной ситуации с целью разрешения проблемы). Драматизацию обычно не относят к категории учебных игр. Ситуационные игры, как правило, отражают реальную жизнь учащихся, и их содержанием является тематика их повседневной жизни: квартира, покупки, распорядок дня, каникулы, посещение театра, домашние животные и т.д. В этих играх учащиеся реализуют самих себя в игровых ролях.

Ролевые игры предполагают исполнение учащимися ролей, несвойственных им в реальной жизни, в ситуациях либо вымышленных (сказочных), либо прогнозируемых (вероятных). Основой этих игр является необходимость решения учащимися определенных проблем с позиции новой для них роли.

Деловая игра отличается от ролевой тем, что содержанием игры становится профессиональная деятельность (настоящая или прогнозируемая).

Однако Щедровицкий обращает наше внимание на то, что по-настоящему воспитательную функцию выполняет не сама игра, а то, что происходит вокруг нее (например, при распределении ролей или при обсуждении результатов игры). Технология проведения речевых игр включает несколько этапов:

1. Этап подготовки (разработка сценария и плана проведения игры).

2. Этап объяснения (ввод в игру, формулировка целей и задач, ориентация участников, определение режима и правил, настрой участников).

3. Этап проведения.

4. Этап анализа и обобщения (совместно с учащимися обсуждаются результаты, что получилось, что нет и почему, дается оценка результатам).

В заключение хотелось бы сказать, что, хотя игра и выглядит эффективным и многофункциональным методом обучения, использовать этот метод следует в разумных пределах, не выпуская из поля внимания качество знаний, умений и навыков, оптимально сочетая игровую и учебную деятельность.

ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИКЕ Целью обучения грамматике является формирование речевых грамматических навыков. Выбор методов и приемов обучения грамматике обычно определяется двумя основными подходами: 1) с опорой на родной язык и 2) без опоры на родной язык. У каждого из этих подходов имеются свои преимущества и недостатки. Опора на родной язык снимает большое количество сложностей при восприятии иноязычных грамматических структур, позволяет сохранять их в памяти на основе соотнесения с привычными грамматическими явлениями, сокращает объем материала, предназначенный для запоминания, дает возможность лучше понять родной язык в сопоставлении с иностранным языком. Обучение грамматике без опоры на родной язык позволяет отграничить изучаемый материал от влияния родного языка, делая его, таким образом, более приближенным к иноязычной реальности. Изучение грамматики без опоры на родной язык в большей степени должно напоминать освоение предмета в иноязычной среде. Проблема выбора того или иного подхода будет зависеть от характера и способностей группы учащихся, с которыми работает учитель. Вне зависимости от того, какой подход вы выбираете при планировании занятия, следует всегда учитывать принципиальное различие между английским и русским языком. Таковым различием как отправной точкой принято считать принадлежность английского языка группе аналитических языков, а русского языка – группе синтетических языков, а в частности тот факт, что основой смыслообразования в английском языке является порядок слов в предложении и словосочетании.

Если вы выбираете обучение английскому языку с опорой на родной язык, полезно использовать в процессе обучения понятия «переходной формы», т.е. грамматические конструкции английского языка, наполненные лексическими единицами родного языка. Пример.

Набор грамматических структур как правило делится на две группы: 1) предназначенные для продуктивного усвоения, 2) предназначенные для рецептивного усвоения.

При продуктивном усвоении целесообразно выделить три основных этапа формирования речевых грамматических навыков: 1) ознакомление и первичное закрепление, 2) тренировка, 3) применение.

Целью первого этапа является создание ориентировочной основы грамматического действия для последующего формирования навыка в различных ситуациях речевого общения. На этом этапе необходимо раскрыть значение, формообразование и употребление грамматической структуры, обеспечить контроль ее понимания учащимися и первичное закрепление. Ознакомление с новой грамматической структурой обычно происходит в следующей последовательности:

1. Общая установка на функциональную направленность. «Мы узнаем, как нужно говорить/выразить…».

2. Создание и предъявление учебно-речевых ситуаций, типичных для функционирования новой гр. структуры (восприятие ситуации на слух, визуально или в процессе просмотра видеоматериала).

3. Контроль понимания значения новой гр. структуры и правильности ее употребления.

4. Выбор правила и его формулировка.

5. Анализ и осознание гр. явления с помощью ознакомительных упражнений.

Целью тренировочного этапа является развитие навыка относительно точного воспроизведения изучаемого явления в типичных для него речевых ситуациях и развитие гибкости его употребления за счет варьирования условий общения. Для этого используются имитационные, подстановочные и трансформационные упражнения. В отдельную группу выделяются упражнения игрового характера.

Имитационные упражнения могут быть построены на одноструктурном или оппозиционном грамматическом материале. Грамматическая структура в них задана, ее следует повторять без изменения.

Подстановочные упражнения используются для закрепления гр. материала, выработки автоматизма в употреблении гр. структуры в аналогичных ситуациях. Существенным в данном случае является обеспечение подсказки элементов для подстановки. Особенно эффективны подстановочные упражнения, которые требуют не только автоматического конструирования предложений по аналогии с речевым образцом, но и выбора в результате противопоставления грамматических форм в подстановочной таблице.

Трансформационные упражнения дают возможность формировать навыки комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных грамматических структур в речи.

Целью третьего этапа является переход от навыков к умениям применения грамматической структуры без языковой подсказки в соответствии с речевыми обстоятельствами. Упражнения этого этапа могут проводиться на материале устных тем, домашнего чтения, видеофрагментов и др. Совершенствование речевого грамматического навыка целесообразно проводить посредством:

1) активизации гр.стр. в учебном разговоре в составе диалогических и монологических высказываний,

2) различных видов пересказа или изложения содержания прочитанного или прослушанного текста,

3) употребление гр. стр. в подготовленной речи,

4) включение в беседу освоенного гр. материала в новых ситуациях, предполагающих перемежающееся противопоставление гр. структур,

5) беседы по прослушанному, прочитанному, просмотренному тексту, предполагающие свободное противопоставление грамматических форм,

6) организация и проведение различных видов грамматически направленных ролевых игр.

Контроль грамматических навыков может быть следящим или выделяться в отдельный этап.

Рецептивное усвоение связано с узнаванием. Здесь также требуется запоминание и сохранение в памяти грамматических форм и моделей. Для узнавания не нужно, однако, той механической работы, которая требуется для продуктивного использования, поэтому упражнений для тренировки может быть меньше. Для понимания грамматических структур при чтении и на слух нужно уметь: 1) распознавать гр.стр. по формальным признакам, 2) соотнести форму со значением, дифференцировать ее от омонимичных форм. Рецептивное усвоение включает те же три основных этапа.

С игровыми упражнениями мы познакомимся позднее.

Обучение лексике

Цель обучения лексике – обеспечение учащихся лексическими средствами выражения мыслей, чувств и эмоций, отношения. Основной задачей обучения лексике является формирование умения выбрать из имеющихся в запасе учащегося лексических средств слова, необходимые для правильного выражения мыслей, чувств, эмоций и отношения в условиях конкретного речевого контекста. То есть ядром обучения лексике является выбор слова. Следовательно, для осуществления такого выбора учащегося необходимо обеспечить: 1) запасом слов, 2) правилами выбора. Словарный запас учащегося делится на активный и пассивный запас.

Активный лексический минимум – лексические единицы, которые учащийся должен использовать в процессе говорения и письма. Пассивный словарный запас содержит лексические единицы, которые учащийся не использует в речи, но знает их значение. Процесс обучения лексике нацелен и на расширение активного лексического минимума, и на пополнение пассивного словарного запаса. Этот процесс проходит как правило в следующем режиме: 1) пополнение пассивного запаса, 2) перевод ЛЕ из пассивного словарного запаса в активный лексический минимум. Процесс обучения лексике включает те же этапы, что и процесс обучения грамматике: 1) ознакомление (семантизация), 2) тренировка, 3) применение.

Обучение лексике начинается с введения лексических единиц на уровне лексического значения – семантизации лексики. Каждое слово содержит четыре компонента: лексическое значение (языковая составляющая слова), звуковая оболочка (способ существования слова в устной речи), визуальная оболочка (способ существования слова в письменной речи), эмотивная составляющая (отражение чувств, эмоций и отношения говорящего). Например: мамочка. «Я знаю слово» означает «я знаю его значение, умею его произнести и написать, умею использовать его в соответствующей ситуации общения». Выделяют два основных подхода семантизации лексических единиц:

- переводной,

- беспереводной.

При переводном подходе основной упор делается на соотнесение ЛЕ с ее эквивалентом в родном языке.

При беспереводном подходе лексическая единица соотносится с другими лексическими единицами изучаемого языка или непосредственно с обозначаемым ее объектом (или его изображением).

Ограничение рамками только одного из подходов может привести к определенным недостаткам в употреблении ЛЕ. Переводной способ семантизации может стать основой для создания учащимися речевых текстов, которые называются «русизмами». Беспереводной подход может привести к существенным трудностям при переводе текстов с одного языка на другой. Следовательно, способ семантизации ЛЕ нужно выбирать таким образом, чтобы сочетать оба подхода в оптимальной зависимости от характера отдельной лексической единицы. Например: a dog лучше всего вводить с помощью перевода «собака», to go – в ряду словосочетаний to go to school, to go to New York, to go boating, to go to bed, to go asleep, сопоставляя ЛЕ одновременно и с русским эквивалентом, и с английскими лексическими единицами. Выбор способа семантизации будет зависеть от того, насколько объем значения иностранного слова совпадает с объемом значения его эквивалента в родном языке.

Наличие у ЛЕ звуковой и визуальной оболочки определяет два способа представления новой лексической единицы: на письменной основе и на устной основе (чтение и аудирование). Выбор основы презентации ЛЕ зависит от целей и задач урока. Какое-то время в российских школах практиковалась основа устного опережения, где была закреплена устная основа презентации как ЛЕ, так и грамматических структур. Сегодня учитель сам может выбирать, каким способом ему вводить ЛЕ.

Вне зависимости от того, какую основу вы выбрали, тренировочный этап включает несколько обязательных элементов, следующих строго друг за другом.

1. Дифференцировочные упражнения, нацеленные на установление языковых и речевых связей ЛЕ. Например: найдите слова с общим корнем, сгруппируйте слова по частям речи, найдите слова, относящиеся к данной теме и т.д.

2. Повторительные упражнения, нацеленные на усвоение звуковой и визуальной оболочки слова. Например: прочтите, повторите за…, назовите, выберите из…, найдите и т.д.

3. Подстановочные и конструктивные упражнения, нацеленные на тренинг ЛЕ в сходных условно-речевых ситуациях. Например: подставьте…, заполните…, подберите…, раскройте скобки, перестройте, составьте…, замените… и т.д.

4. Трансформационные упражнения, нацеленные на тренинг ЛЕ в различающихся условно-речевых ситуациях. Например: расширьте, сократите, замените, преобразуйте, добавьте, разверните и т.д.

На этапе применения учащимся предлагают выполнить упражнения различных видов речевой деятельности: чтение, письмо, аудирование, говорение в режиме диалога и монолога. Например: составьте аналогичный диалог/монолог, составьте диалог на основе монолога, придумайте, подготовьте, задайте вопросы, ответьте на вопросы и т.д.

Методику обучения различным видам речевой деятельности мы рассмотрим на следующих лекциях.

Аудирование и устная речь

К видам речевой деятельности принято относить аудирование, чтение, письмо, говорение (монолог и диалог). Но какому бы виду речевой деятельности вы не обучали, следует знать, что эта деятельность всегда основана на тексте, устном или письменном. Причем текст может сопровождаться видеорядом, а может и не сопровождаться изображением ситуации общения. Обучение аудированию и чтению нацелено на развитие способности учащегося воспринимать звуковую и визуальную оболочку слова и соотносить ее с лексическим значением. Но само по себе обучение аудированию и чтению теряет смысл, если не становится в дальнейшем основой для реализации учащимся двух других видов речевой деятельности: письма и говорения. Все четыре вида речевой деятельности тесно взаимосвязаны между собой: они поочередно становятся причиной (основой) и результатом друг друга. Если учитель включает учащимся видеомагнитофон, и они весь урок смотрят художественный фильм просто для того, чтобы посмотреть, значит и цель урока – просто провести время, развлечься. Любой аудио или видеофрагмент, используемый на уроке, должен являться составной частью методически спланированного занятия.

Обучение аудированию.

Обучение аудированию начинается вместе с обучением произношению с основной фонетической единицы – фонемы. За фонемой следует слово, связывая обучение аудированию с обучением лексике, за словом – грамматическая конструкция с лексическим наполнением, и далее – речевой поток. Соответственно этим этапам упражнения на формирование общих аудитивных навыков делятся на:

- упражнения на преодоление фонетических навыков восприятия (прослушайте и поднимите руку, услышав слово со звуком, Услышав вопросительное предложение, разделите услышанное слово на звуки, запишите звуки и т.д.),

- упражнения на преодоление лексических трудностей (отметьте в списке слова, которые вы услышали, определите значение слова по контексту, по информационным признакам, подберите синонимы из числа услышанных слов, антонимы, найдите лексические ошибки в услышанных предложениях, словосочетаниях и т.д.),

- упражнения на преодоление грамматических трудностей (прослушайте и назовите подлежащее, сказуемое, скажите, сколько в нем членов предложения, прослушайте т отметьте предложения с определенной грамматической конструкцией и т.д.),

- упражнения на обучение восприятия речевого потока (из ряда предложений выделите те, которые не соответствуют теме, разделите сверхфразовые единства на предложения, прослушайте текст и расположите в нужном порядке пункты плана и т.д.).

Еще один блок составляют упражнения на обучение антиципации (предвосхищению), вычленению различных категорий смысловой информации.

Например: просмотрите план текста и дайте название тексту, Прослушайте текст и скажите, о ком (о чем) идет речь и т.д.

Кроме этих упражнений можно выделить упражнения на развитие аудитивной памяти, воображения, логического мышления. Например: прослушайте предложения и выстройте их в логической последовательности, повторяйте вслед за диктором слова (список слов удлиняется), прослушайте фразы и определите, соответствуют ли они фразам, записанным на доске

и т. д.

Речевые упражнения. Например: прослушайте текст и ответьте на вопросы, расскажите о …, прослушав текст, определите тип текста (повествование, сообщение, рассуждение, описание) и т. д.

Работа с аудиотекстом подразумевает несколько этапов: 1) предтекстовый этап, 2) текстовый этап, послетекстовый этап.

Основная цель предтекстового этапа – снятие языковых трудностей восприятия аудиотекста. Этот этап включает работу с незнакомой лексикой, с наиболее сложными грамматическими структурами, со сложными для восприятия звукосочетаниями, с именами собственными и числительными.

Текстовый этап предполагает прослушивание текста, однократное или многократное, без опоры на письменный текст или с опорой на него.

Послетекстовый этап предполагает развитие речевых навыков на основе прослушанного текста.

Обучение устной речи.

Устную речь принято разделять на монологическую и диалогическую речь. Хотя многие ученые определяют монологическое высказывание как форму диалога. Однако монологическое высказывание в значительной степени отличается от диалогической речи. Любое высказывание всегда содержит как минимум два плана: план выражения и план содержания. С точки зрения плана выражения монологическая и диалогическая речь схожи: и та и другая строится на лексико-грамматической основе. С точки зрения плана содержания монологическое высказывание принято разделять на: сообщение, описание, повествование, рассуждение. В диалогической речи различают сообщение, просьбу, извинение, жалобу, приглашение, одобрение и неодобрение и т.д. Четких границ между монологом и диалогом не существует. Однако различие в плане содержания предполагает использование различающихся методик обучения.

Обучение монологической речи.

Обучение монологической речи происходит на основе письменного текста, устного сообщения и ситуации общения. Основной задачей обучения устной речи на основе текста можно считать постепенный переход от содержания текста к порождению собственной речи, включающей лексические единицы и грамматические конструкции опорного текста, а также ранее изученный материал. Обучение устной речи на основе ситуации общения происходит при отсутствии базового текста. Опорой для такого вида обучения является предлагаемая ситуация общения. Желательно, чтобы тематика ситуации предполагала использование изучаемых ЛЕ и грамматических структур. Упражнения на обучение устной речи выстроены в последовательности от фразы, через сверхфразовое единство к тексту. Например: 1) назовите, скажите, повторите, возразите, опровергните и т.д., 2) расскажите, разверните, дополните, опишите и т. д., 3) расскажите, опишите, прокомментируйте, выступите с сообщением и т. д.

Обучение диалогической речи предполагает тот же алгоритм, что и обучение монологическому высказыванию с той лишь поправкой, что диалог требует от участников дополнительных знаний и умений. Это знание фраз и устойчивых выражений, передающих отношение говорящего к высказыванию собеседника, формул речевого этикета, знание основ межкультурной коммуникации.

Обучение диалогической речи может быть основано на диалоге-образце (в устном или печатном представлении), а также в рамках заданной ситуации. Но в любом случае при диалогической речи, подготовленной или спонтанной, необходимо распределение ролей, реальных или воображаемых. В значительной степени помогает использование при составлении диалогов различного реквизита, который позволяет не только абстрактно обсуждать какие-то проблемы, но и производить определенные действия. Особенно важно это на раннем этапе обучения. Значительно облегчает для учащихся работу с диалогом установка преподавателя, включающая содержание первого этапа диалога (до кульминации) и предлагающая учащимся самостоятельно завершить диалог. Например: Вы брат и сестра. Обсуждаете подарок маме. Брат хочет купить цветы, а сестра хочет связать шарф. Закончите диалог принятием какого-либо решения.

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ

Чтение – это процесс зрительного восприятия печатного текста и его понимание с различной степенью полноты, точности и глубины. В зависимости от целевой установки различают просмотровое, ознакомительное, изучающее и поисковое чтение.

Просмотровое чтение нацелено на получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Задачей такого чтения является определение, есть ли в тексте интересующая читателя информация. Для просмотрового чтения иногда достаточно прочитать первый абзац и ключевые предложения, а остальной текст просмотреть.

При ознакомительном чтении предметом внимания становится все речевое произведение без установки на получение определенной информации. Задача ознакомительного чтения заключается в том, чтобы извлечь из текста основную информацию, т. е. выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что говорится в нем по данным вопросам. Такое чтение требует умения различать главную и второстепенную информацию. Избыточная информация в текстах для ознакомительного чтения составляет 25-30 %.

Изучающее чтение предусматривает полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление.

Поисковое чтение ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель – быстрое нахождение в тексте или нескольких текстах определенных данных (фактов, характеристик, цифр, указаний и т.д.). Работа с печатным текстом, так же как и работа с устным высказыванием, включает предтекстовый этап, текстовый и послетекстовый этап.

Обучение изучающему(ознакомительному) чтению.

Предтекстовый этап.

- упражнения на соотнесение значения слова с темой (заполните пропуски указанными словами, найдите слова, которые не подходят по смыслу и т.д.),

- упражнения на расширение лексического запаса (упражнения на словообразование, упражнения на прямой перевод лексики),

- упражнения на опознавание и дифференциацию грамматических явлений (выберите предложения с гр. конструкцией, выделите смысловой глагол в составном сказуемом и т. д.),

- упражнения на восприятие и понимание предложения как целостной смысловой структуры (укажите правильный перевод предложений, отметьте предложения, относящиеся к одной теме),

- упражнения на выделение в предложении ключевых слов, субъекта и предиката, темы и ремы (упражнения с членами предложения),

- упражнения на языковую догадку (догадайтесь…, определите…,),

- упражнения на прогнозирование на языковом уровне (найдите окончания к предложениям, найдите два связных предложения и т.д.),

- упражнения на прогнозирование содержания прочитанного (по заглавию определите, о чем пойдет речь, восстановите пропущенный текст, придумайте окончание рассказа и т. д.),

- упражнения на формирование навыка работы с двуязычным словарем (определите части речи, назовите начальную форму слова, найдите синонимы и т.д.).

Текстовый этап.

- упражнения на деление текстового материала на смысловые части (найдите ключевые предложения, сформулируйте основную мысль каждого абзаца и т.д.),

- упражнения на эквивалентную замену, изложение основных мыслей более экономными способами,

Послетекстовый этап.

- упражнения на проверку понимания фактического содержания текста (закончите предложения, ответьте на вопросы и.т.д.),

- упражнения для обучения интерпретации текста (объясните, охарактеризуйте, скажите, опровергните, выразите свое отношение и т.д.),

- упражнения на определение познавательной ценности прочитанного (на сравнение с предыдущим знанием или иной информацией, знакомой или нет).

Обучение ознакомительному чтению.

Предтекстовый этап.

- упражнения на понимание лексико-тематической основы текста (назовите тему по опорным словам, выпишите ключевые слова и т.д.),

- упражнения на определение связующих средств текста (союзы, слова-заместители, местоимения),

- упражнения на понимание предложений, содержащих незнакомые слова, не влияющие на понимание общего смысла (постарайтесь понять, не обращая внимание на незнакомые слова, вычеркните, сократите и т.д.),

- упражнения на выделение и понимание структурно-смысловых компонентов текста,

- упражнения на прогнозирование содержания текста.

Текстовый этап.

- упражнения на выделение смысловых вех в тексте и понимание единичных фактов (работа с заглавием и абзацами),

- упражнения на установление смысловой связи между единичными фактами (расположите в логической последовательности, составьте тезисы и т.д.),

- упражнения на объединение отдельных фактов в смысловое целое (найдите в тексте доказательства утверждениям, сформулируйте идею текста и т.д.),

Послетекстовый этап.

- упражнения на контроль понимания основного содержания,

- упражнения на определение коммуникативного намерения автора и основной функции текста (какую цель ставил автор, определите функцию: информативная, оценочная, воздействия и убеждения).

Обучение просмотровому чтению.

Предтекстовый этап.

- упражнения по работе с заглавием текста,

- упражнения на овладение структурно-композиционными особенностями текстов различных функциональных стилей (работа с газетным материалом, научными текстами, документами и т.д.),

Текстовый этап.

- упражнения на определение темы текста,

- упражнения на смысловое прогнозирование содержания текста.

Послетекстовый этап.

- упражнения на контроль понимания прочитанного (какие проблемы поднимаются в тексте, поставьте несколько вопросов к тексту и т.д.).

Обучение поисковому чтению.

Предтекстовый этап.

- упражнения на ознакомление с композицией и полиграфическим оформлением издания (работа с оглавлением),

- упражнения на узнавание сигналов-опор, облегчающих поиск (опираясь на термины, найдите информацию и т.д.).

Текстовый этап.

- упражнения на общее восприятие текста (прочитайте первое предложение и определите, какие проблемы будут рассматриваться, какому из указанных вопросов уделено наибольшее внимание),

- упражнения на определение частей текста, которые представляют наибольшее внимание с точки зрения читающего (найдите факты, отметьте и т.д.).

Послетекстовый этап.

- упражнения на контроль умения находить в тексте конкретную информацию.

Обучение чтению вслух. Этапы обучения: 1) звуко-буквенные соответствия, 2) целые слова, 3) отдельное предложение, 4) диалогические тексты, сверхфразовые единства, 5) интонационное оформление текста.