Кредитно-модульна технологія навчання.

Концепція модульно-рейтингового навчання. Відмітні риси модульного навчання. Навчальний модуль. Модульний контроль. Рейтинг успішності студентів та організація його формування. Принципи модульного навчання. Методика побудови модульних програм. Формування змісту навчальних модулів. Створення умов для організації модульно-рейтингового навчання. Зворотний зв'язок у модульно-рейтинговому навчанні. Організація навчального процесу за кредитно-модульною технологією. Заліковий кредит. Система ECTS. Методика розроблення кредитно-модульних програм.

Одним з підходів до навчання, які враховують необхідність творчого починання в процесі пізнання, що визначають його новий напрям, є модульне навчання. Воно створює передумови для найбільш сприятливого комплексного рішення завдань, що стоять у даний час перед педагогічною наукою і практикою. На нинішньому етапі розвитку педагогічної науки педагоги і психологи доклали чимало зусиль для створення передумов забезпечення цілеспрямованості, системності й індивідуалізації на-

вчання, підвищення самостійності навчальної діяльності студентів, їх активізації. У наслідок цього з'явилося модульне навчання, створене в 60-ті роки у США (J. Russell, S. Postlethwait, R. Horst), яке швидко розповсюдилося в -англомовних країнах і Західній Європі. Зараз модульне навчання являє собою систему, що має більш ефективні відмітні особливості кожного системоутворюючого елемента (цілі, принципи, форми).

Семантичний зміст терміна модульне навчання пов'язаний зі словом «модуль» (лат. — «modulus»), одне із значень якого — «функціональний вузол». За трактуванням одного із засновників модульного навчання (J. Russell) модуль являє собою пакет, що охоплює одну концептуальну одиницю навчального матеріалу. Іншими словами, модуль — це логічно завершена частина навчального курсу, що являє собою великий розділ, має систему інформаційно-дидактичного забезпечення і завершується контрольною акцією.

Сутність модульного навчання (МН) полягає в тому, що студент більш самостійно або повністю самостійно може працювати із запропонованою йому індивідуальною навчальною програмою, що містить: 1) цільову програму дій; 2) банк інформації; 3) методичне керівництво по досягненню поставлених дидактичних цілей. При цьому функції педагога можуть варіювати від інформаційно-контролюючої до консультативно-контролюючої. Педагогічний досвід модульного навчання, який накопичено в університеті Purdue (США), дав змогу S. N. Postlethwait та І. D. Russell провести порівняльний аналіз традиційної дидактичної системи та модульного навчання (табл. 14).

ВІДМІТНІ ОСОБЛИВОСТІ МОДУЛЬНОГО НАВЧАННЯ ВІД ТРАДИЦІЙНОГО [40]

Таким чином, принципові відмінності модульного навчання від традиційного полягають у наступному:

1) зміст навчання подається у закінчених, самостійних комплексах — модулях, що є одночасно банком інформації та методичним керівництвом з його засвоєння;

2) взаємодія педагога і студента у навчальному процесі здійснюється за допомогою модулів, що забезпечують свідоме самостійне досягнення студентами певного рівня підготовки;

3) сама сутність модульного навчання потребує обов'язкового дотримання паритетних суб'єкт-суб'єктних взаємовідносин між педагогом та студентом.

Теорія модульного навчання ґрунтється на системі його специфічних принципів, що корелюють із загальнодидактич-ними. Основні принципи модульного навчання, що визначають його загальний напрям, цілі, зміст і методику організації: 1) модульності; 2) структуризації навчання на окремі елементи; 3) динамічності; 4) оптимальності методів діяльності; 5) гнучкості; 6) усвідомленої перспективи; 7) різносторонності методичного консультування; 8) паритетності [39, с 38].

Принцип модульності визначає модульний підхід до навчання, що виражається змістом організаційних форм і методів навчання, яке будується за окремими функціональними вузлами — модулями, призначеними для досягнення конкретних дидактичних цілей.

Принцип структурованості змісту навчання на окремі елементи потребує розглядати навчальний матеріал у межах модуля не лише як єдину цілісність, спрямовану на вирішення інтегрованої дидактичної цілі, а й як ту, що має певну структуру, яка складається з окремих елементів (блоків). Елемент — це частина модуля, що відповідає конкретній дієвій дидактичній цілі.

Принцип динамічності забезпечує вільну зміну змісту модулів з урахуванням динаміки соціального замовлення. Тобто зміст кожного елемента, а отже, і кожного модуля може легко змінюватися і доповнюватися; конструюючи елементи різних модулів, можна створювати нові модулі.

Принцип оптимальності методів діяльності вимагає, щоб студенти оволоділи різноманітними методами на базі системи дійових знань. Тобто необхідно навчати не лише видам діяльності,

а й способам дій, методам досягнення цілей. При цьому навчання повинно ґрунтуватися на основі проблемного, дієвого підходу, щоб забезпечувалося творче відношення до навчання.

Принцип гнучкості вимагає побудови модульної програми таким чином, щоб легко забезпечувалася можливість пристосування змісту навчання і шляхів його засвоєння до індивідуальних потреб учнів. Відомо, що в студентів спостерігається дуже суттєва різниця в засвоєнні знань, а також у здібностях і швидкості формування розумових операцій. Вже цим зумовлюється необхідність індивідуалізації навчального процесу. Для цього необхідно забезпечити індивідуалізацію змісту, темпу, методики і контролю навчання.

Принцип усвідомленої перспективи потребує глибокого розуміння й усвідомлення учнями близьких, середніх і віддалених перспектив навчання. Усвідомлення діяльності (позитивні очікування) формує позитивну мотивацію навчання, розвиває пізнавальні інтереси. Тому студентам необхідно на початку навчання надати всю модульну програму, де вказати комплексну дидактичну мету, яку вони повинні усвідомити, як особисто важливий і очікуваний результат. Модульна програма повинна також включати в себе програму дій для досягнення поставлених цілей.

Принцип різносторонності методичного консультування вимагає забезпечення професіоналізму в пізнавальній діяльності учня і педагогічній діяльності педагога. Тобто навчальний матеріал повинен подаватися в модулях з використанням особистих пояснювальних методів, що полегшують засвоєння інформації. В модулях повинні пропонуватися різні методи і шляхи засвоєння змісту навчання, які студент може самостійно вибирати чи пропонувати на їх основі свої оригінальні шляхи до засвоєння. Також у модулях повинно здійснюватися методичне консультування педагога з організації процесу навчання стосовно різних методів впливу на студента.

Принцип паритетності в модульному навчанні вимагає суб'єкт-суб'єктної взаємодії педагога і студента. Доведено, що найбільш ефективно педагогічний процес буде проходити тоді, коли сам студент буде максимально активний, а педагог виконуватиме консультативно-координуючу функцію, реалізовану на основі індивідуального підходу до кожного студента. Але для цього необхідно забезпечити учнів такими ефективними засобами навчання, як модуль. Використовуючи цей ефективний інформативний засіб, вони зможуть самостійно організувати засвоєння нового матеріалу і з'являтися на кожну педагогічну зустріч

підготовленими до суб'єкт-суб'єктних відносин. Рівень базисної підготовленості студента — це запорука успіху паритетних відносин двох елементів педагогічної системи. Однак при традиційному навчанні, як це часто трапляється, основною метою педагогічних зустрічей є надання інформації виключно педагогом. У такій системі суб'єкт-суб'єктні відносини не можуть існувати і принцип паритетності виключається.

Тому для реалізації цього принципу необхідно: 1) звільнити педагога від виконання чисто інформаційної функції і створити умови для більш яскравого прояву консультативно-координуючої функції; 2) модульна програма повинна забезпечувати можливість самостійного засвоєння знань студентом до певного базисного рівня; 3) педагог у процесі модульного навчання повинен делегувати деякі функції управління модульній програмі, в якій ці функції трансформуються у функції самоуправління.

Вище перераховані принципи модульного навчання тісно взаємопов'язані. Майже всі вони (крім принципу паритетності) відображають особливості побудови змісту навчання, а принцип паритетності характеризує взаємодію педагога і студента в нових умовах, що складаються в ході реалізації принципів модульності, структуризації змісту навчання, динамічності, методу діяльності, гнучкості, усвідомленої перспективи і різнобічності методичного консультування.

Принципи модульного навчання також тісно взаємопов'язані і з принципами загально дидактичними, вони конкретизують останні і дозволяють по-новому дивитися на процес навчання, будучи оригінальними принципами нового цілісного підходу до педагогічного процесу.

Основний дидактичний засіб модульного навчання — модульна програма, що складається з окремих модулів. Підготовка модульної програми (МП) і відповідних модулів є трудомісткою роботою, що потребує значної предметної і педагогічної компетентності.

Модульні програми (МП) і відповідні їм модулі будуються у відповідності з такими загальними принципами: 1) цільового призначення відповідного інформаційного матеріалу; 2) поєднання комплексних, інтегруючих і приватних дидактичних цілей; 3) повноти навчального матеріалу в модулі; 4) відносної само-

стійності елементів модуля; 5) реалізації зворотного зв'язку; 6) оптимальної передачі інформаційного і методичного матеріалу [39, с 57].

Принцип цільового призначення інформаційного матеріалу вказує, що зміст банку інформації будується виходячи з дидактичних цілей. Якщо потрібно досягти пізнавальних (гносеологічних) цілей, банк інформації формується за гносеологічною ознакою. При цьому модульна програма буде містити модулі пізнавального типу. Вони частіше за все розробляються для цілей фундаментальної, базової освіти. Якщо потрібно досягти діяльних цілей, застосовується операційний підхід до побудови банку інформації, в результаті чого одержують модульні програми з модулями операційного типу. Вони, як правило, створюються для професійної підготовки і підвищення кваліфікації спеціалістів. У свою чергу, операційні модулі можна розділити на: з) рецептно-операційні і б) системно-операційні (рис. 7).

Рис. 7. Підходи до побудови інформаційного банку і відповідні їм типи модульних програм [39, с 58]

Рецептно-операційні модульні програми характеризуються інструктивно-діяльнісним підходом до викладення інформаційного матеріалу. Наприклад, модульна програма для підготовки промислового майстра (розвиває лише вміння в певній практичній сфері).

Системно-операційні модульні програми характеризуються системним, фундаментальним підходом до інформаційного поля. Наприклад, для підвищення кваліфікації спеціалістів (менеджерів) поряд з розвитком практичних вмінь спеціаліст повинен на-

бути систему фундаментальних і професійних знань, що визначають його перспективний розвиток і адаптацію до нових, змінюваних задач і умов праці.

Принцип поєднання комплексних, інтегрувальних і часткових дидактичних цілей реалізується у визначенні структури модульної програми і окремих модулів. При цьому комплексна дидактична ціль реалізується всією модульною програмою і об'єднує інтегруючі дидактичні цілі, реалізацію кожної з яких забезпечує конкретний модуль. Кожна інтегруюча ціль складається з дидактичних часткових цілей, яким у модулі відповідає один елемент навчання. На рис. 8 показано схему ієрархічної структури цілей модульної програми.

Рис. 8. Ієрархічна піраміда дидактичних цілей модульної програми

Принцип повноти навчального матеріалу в модулі Повнота навчального матеріалу відповідно до дидактичної цілі реалізується так: а) викладаються основні моменти навчального матеріалу (його сутність); б) даються пояснення до цього матеріалу; в) вказуються можливості додаткового поглиблення і розширення змісту матеріалу; г) подаються практичні і теоретичні завдання і пояснення до їх розв'язання; д) задаються проблемні питання, що потребують аналітичного творчого підходу на основі альтернативних варіантів рішень.

Принцип відносної самостійності навчальних елементів модуля вказує, що самостійність цих елементів залежить від рівня самостійності часткових дидактичних цілей. З цього випливає, що навчальні елементи повинні структуруватися за змістом навчання. Цей принцип доповнює принцип модульності (модуль може мати дрібні структурні одиниці — блоки).

Принцип реалізації зворотного зв'язку потребує, щоб процес засвоєння знань був керованим й існувала можливість контролю і корекції засвоєння. Для реалізації зворотного зв'язку при побудові модуля необхідно дотримуватися таких правил:

1) слід застосовувати поточний, проміжний і узагальнюваль-ний контроль: поточний контроль — протягом засвоєння навчального елемента, проміжний — у кінці кожного навчального елемента; узагальнюючий — у кінці модуля;

2) поточний і проміжний контроль може здійснюватись у вигляді самоконтролю;

3) поточний і проміжний контроль повинен сприяти своєчасному виявленню прогалин у засвоєнні знань, а у випадку незас-воєння — ясно показувати, які частини навчального матеріалу необхідно повторити;

4) узагальнюючий контроль повинен показувати рівень засвоєння модуля. У випадку незасвоєння слід посилатися на конкретні елементи (за якими одержані незадовільні відповіді) для повторення.

Принцип оптимальної передачі інформаційного і методичного матеріалу потребує подання матеріалу модуля в такій формі, щоб забезпечувалося найбільш ефективне його засвоєння в конкретних умовах. Ця вимога однаковою мірою стосується як форми, так і змісту модуля. Наприклад, зміст модуля доцільно представити в графічному вигляді з послідовною нумерацією навчальних елементів (НЕ), щоб студент ясно уявляв собі технологічний шлях навчання. Нумерація НЕ повинна відображати порядок елементів. Форма подання модуля повинна бути конкретною, виразною, адресованою особисто учневі. Форма подання інформації в модулі повинна зумовлюватися видами цієї інформації (теоретична, практична). Так, І. Прокопенко пропонує користуватися двосторонньою формою модуля: на правому боці подавати навчальну інформацію («навчальний текст»), а на лівому — методичну («керівництво до навчання»).

Поряд із загальними принципами побудови модульних програм повинні існувати і специфічні, спрямовані на побудову модульної програми певного типу: пізнавального чи операційного.

Специфічні принципи побудови модуля пізнавального типу:

1) принцип предметного підходу до побудови змісту навчання;

2) принцип фундаментальності змісту навчання в модулі. Принцип предметного підходу до побудови змісту навчання

зумовлює відповідність змісту модуля конкретному предмету чи його частині, що охоплює великий розділ (тему курсу). При формуванні змісту пізнавального модуля слід велику увагу приділи-

ти логічній структурі інтегрувальної дидактичної цілі, що складається з часткових цілей. У модулях, побудованих таким чином, забезпечується логічне і компактне групування матеріалу, уникнення повторення всередині одного курсу.

Принцип фундаментальності навчального змісту в модулі означає, що в модулях пізнавального типу особлива увага повинна приділятися наданню фундаментальних понять, законів термінів, категорій тощо. Тому засвоєння фундаментальних знань повинно відображатися в часткових дидактичних цілях. Наприклад, у практиці застосування модульного навчання в університетах США в модулі пізнавального типу розбирається одне основне фундаментальне поняття дисципліни (явище, закон, структурний тип тощо) чи група споріднених понять.

Специфічні принципи побудови модуля операційного типу: 1) принцип діяльнісного підходу до формування комплексної дидактичної цілі; 2) принцип фундаментальності змісту навчання.

Принцип діячьнісного підходу до формування комплексної дидактичної цілі потребує, щоб комплексною дидактичною ціллю, яка визначає структуру і зміст усієї модульної програми, була підготовка людини до конкретної сфери діяльності (промисловість, сільське господарство тощо). Принцип фундаментальності змісту навчання зумовлює спрямованість інтегрувальної дидактичної цілі на розвиток вмінь і навичок з реалізації конкретної функції практичної діяльності людини (професійної діяльності спеціаліста). Наприклад, інженерна функція, агрономічна, маркетингова тощо. При цьому кожну функцію доцільно розділити на конкретні дії. Наприклад, у межах агрономічної функції можна виділити такі види діяльності: захист рослин, агрохімія, овочівництво, садівництво тощо. Структуру модуля слід будувати у відповідності зі структурою відповідної функції. При цьому для виконання конкретної функції потрібно визначити необхідні знання і вміння, що її характеризують.

Дотримання вищеперерахованих принципів побудови модульних програм, разом з творчим відношенням, дає змогу правильно визначити структуру модульної програми і сформувати зміст окремих модулів.

Визначення структури модульної програми і окремих модулів

Процес побудови модульної програми починається з визначення її структури. Передусім, виходячи з принципів цільового призначення інформаційного банку і сполучення комплексних,

інтегрувальних і приватних дидактичних цілей, необхідно сформулювати комплексну дидактичну ціль, яка й буде реалізовуватися модульною програмою.

Звичайно назва модульної програми відповідає комплексній цілі. На підставі комплексної дидактичної цілі визначаються інтегрувальні дидактичні цілі, що характеризують структуру МП. Для реалізації кожної інтегрувальної цілі будується конкретний модуль, який складається з комплексу часткових дидактичних цілей (рис. 9).

Згідно з вищевикладеними інтегрувальними цілями будується модульна програма. Наприклад, структура модульної програми з дисципліни «Аграрний менеджмент» для студентів економічних спеціальностей включає такі модулі:

2. Особливості організації управління в аграрних формуваннях.

6. Техніка і технологія виробничого менеджменту.

Структуру окремого модуля формують, виходячи з повноти реалізації окремої інтегрувальної дидактичної цілі. При цьому інтегрована дидактична ціль структурується на часткові цілі, які є основою структури модуля. Наприклад, структура модуля «Теоретичні основи аграрного менеджменту» містить такі блоки (теми):

1. Зміст управління суспільним-виробництвом, предмет науки.

2. Менеджмент як наука і мистецтво управління.

3. Наукові закономірності і принципи аграрного менеджменту.

При цьому окремі блоки модуля можуть бути структуровані на ще дрібніші елементи. Наприклад, блок модуля «Менеджмент як наука і мистецтво управління» складається з таких питань.

1. Менеджмент як наука, суб'єкт і об'єкт аграрного менеджменту.

2. Предмет науки і методи дослідження в менеджмент.

3. Зв'язок менеджменту з мистецтвом управління, творча сутність процесу управління виробництвом.

4. Еволюційний розвиток науки управління.
Вищенаведена алгоритмічна структура модульної програми

може бути реалізована через модулі пізнавального і операційного типу. Наприклад, перший модуль («Теоретичні основи аграрного менеджменту») в програмі курсу «Аграрний менеджмент» може розглядатися модулем пізнавального типу, тому що цей підкурс потребує фундаментального підходу. Для решти підкурсів характерний діяльніснии і системно-діяльніснии підхід. Тому до них можуть входити модулі системно-операційного типу (призначені для розвитку вмінь і навичок виробничої діяльності), які опираються на систему знань. Наприклад, системно-операційний блок-модуль «Управлінські рішення» може виглядати так. Системний підхід

3. Критерії і обмеження при прийнятті управлінських рішень. Діяльніснии підхід

1. Запропонуйте шляхи вирішення проблемних ситуацій виробничо-господарської діяльності сільськогосподарського підприємства (наводяться варіанти ситуацій).

2. Визначте правильність прийняття управлінських рішень у виробничому колективі аграрного формування (наводяться варіанти ситуацій).

3. Побудуйте алгоритм прийняття управлінського рішення в запропонованих виробничих ситуаціях (наводяться варіанти ситуацій).

За основу структури модуля слід брати структуру його навчальних елементів (НЕ): 1) мета і зміст модуля (призначений для розкриття інтегрувальних і часткових дидактичних цілей модуля та його змісту); 2) резюме (призначений для узагальнення інформаційного матеріалу в модулі); 3) контроль (призначений для реалізації зворотного зв'язку при засвоєнні матеріалу). На рис. 10 наведено принципову структуру блоку-модуля «Формування і розвиток виробничого колективу». Його назва визначається структурою інтегрувальних цілей модульної програми. На основі структури часткових цілей (підцілей) будується поелементна структура даного модуля (блоку).

Рис. 10. Структура модуля «Формування і розвиток виробничого колективу»

Після етапу побудови структури модуля приступають до етапу формування змісту модулів, реалізація якого повинна здійснюватися в чотирьох аспектах: 1) подання цілей навчання; 2) формування змісту навчання; 3) управління навчальними діями і методичне забезпечення процесу управління; 4) забезпечення зворотного зв'язку.

Загальновідомо, що якщо в навчальному процесі перед учнями висуваються конкретні цілі, то їх мотивуюча функція до навчання різко збільшується. З метою стимулювання мотивації навчання на початку модуля подаються не дидактичні цілі, а цілі навчання, що мають двоярусну спрямованість. З одного боку, вони орієнтовані на організацію пізнавальної діяльності, а з іншого — на виявлення результативності навчання. Цим відкривається перспектива реального використання результатів пізнавальної діяльності, що стимулює формування мотивації навчання. Тут діє один з принципів модульного навчання — принцип усвідомленої перспективи. Наприклад, дидактична ціль «Сформулювати знання із соціометрії» як ціль навчання буде виглядати так: «Засвоївши метод соціометрії, ви зможете встановити на виробництві стан психологічного клімату в колективі». Ще приклад. Для модуля «Формування і розвиток колективу» цілі навчання можна подати так: «Засвоївши цей модуль, ви зможете: 1) правильно визначати склад колективу; 2) сформулювати цілі діяльності колективу; 3) виявляти неформальних лідерів у колективі; 4) всебічно взаємодіяти з неформальними лідерами; 5) нейтралізувати негативних неформальних лідерів; 6) формувати свій авторитет як керівника колективу; 7) організовувати соціально-культурну діяльність колективу».

Для реалізації системного підходу щодо побудови змісту освіти, навчальний матеріал модулів формується на базі аналізу його логічної структури з використанням таких принципів: модульно-сті, повноти навчального матеріалу в модулі, оптимальної передачі інформаційного та методичного матеріалу.

Критерієм формування змісту модулів виступає нерозривність міжтематичних зв'язків усередині дисципліни. Виходячи з цього, зміст модулів пізнавального типу формується логічною структурою курсу, який був узятий за основу побудови структури модуля. При побудові модулів операційного типу логічна структура предмета є основою для вибору порцій навчального матеріалу, необхідних для виконання конкретної дії, комплекс яких відповідає структурі інтегрувальної дидактичної цілі.

Ефективність використання модуля в навчальному процесі буде залежати не лише від повноти навчальної інформації, а й від того, як саме ця інформація буде надана. При наданні інформації

доцільно звернути увагу на механізм процесу засвоєння знань, який визначає наступний логічний ряд: «сприйняття — розуміння — усвідомлення — закріплення — застосування».

У змістовному аспекті найбільш важливим є проблемний підхід щодо подання навчального матеріалу. Його форма може бути представлена такими складовими, як «навчальний текст», «керівництво до навчання», «консультація педагога».

Управління навчальною діяльністю і методичне забезпечення цього процесу

Важливе місце в модулі посідає процес управління навчальними діями студента і методичне забезпечення процесу засвоєння знань. Процес засвоєння знань, умінь та навичок можна вважати також процесом управління, в якому є керуюча і керована сторона: педагог і студент. Однак при модульному навчанні діяльність студента як керованої сторони більшого являє собою самоуправління, що є нижчою ланкою в ієрархії управління. Самоуправління забезпечується за допомогою модуля. Як ми вже зазначали, в модульному навчанні педагог делегує частину своїх управлінських функцій модульній програмі (модулю), а через неї ці функції трансформуються у функції самоуправління. Таким чином, відбувається розвиток управління в самоуправління.

Раціональне функціонування педагогічної системи, як і будь-якої іншої динамічної системи, здійснюється за допомогою управління та регулювання. У модульному навчанні застосовується гнучке управління, тобто управління, пристосоване до умов, які змінюються і при цьому зберігає цілеспрямованість системи. У цьому випадку має місце варіативний пошук оптимального рішення. Оптимальна організація навчального процесу опирається на технологічні засади управління, в якому виділяється три етапи: 1) вивчення об'єкта управління; 2)розроблення стратегії (програми) управління; 3) реалізація прийнятої програми.

Вивчення об'єкта управління у випадку модульного навчання означає визначення базової підготовленості (початкового рівня) учнів до моменту початку засвоєння конкретного модуля. Так, при модульному навчанні поряд з управлінням реалізується функція самоуправління. Тому студенту необхідно більш самостійно досягти базового рівня, використовуючи надані в модулі цілі навчання, перелік базових знань і вмінь, літературні джерела, дидактичні рекомендації з вивчення курсу.

Розробка стратегії (програми управління) — це комплексний план, в якому відображають зміст навчання і дії студента, спря-

мовані на засвоєння змісту модуля. Одним зі шляхів ефективного управління навчальною діяльністю є реалізація теорії поетапного формування розумових дій, розробленої П. Я. Гальперіним та розширеної Н. Ф. Тализіною. Ця теорія розглядає навчання як систему певних видів діяльності, виконання яких приводить учня до нових знань і вмінь. Під час виконання конкретної дії людина реально спирається на систему умов, яку П. Я. Гальперін назвав «орієнтовною основою дії» (ООД). Він установив, що ефективність формування розумової дії зумовлюється трьома критеріями: 1) узагальненістю; 2) повнотою ООД; 3) засобом її одержання. З точки зору узагальненості ООД може бути представлена в частковому (відображає конкретний випадок) чи в узагальненому (розглядається цілий клас часткових випадків) вигляді.

За повнотою ООД підрозділяється на повну, неповну і надлишкову. За способом одержання ООД може бути одержана самостійно і надаватися учню в готовому вигляді. П. Я. Гальперін виділив за цими критеріями вісім типів ООД. Найбільш творчим, що розвиває учня, типом орієнтовної основи розумових дій є ООД «третього типу», якій властиві узагальнені орієнтири, повнота і самостійність в її складанні. Таким чином, дія, що формується на основі ООД «третього типу» відзначається швидкістю і безпомилковістю процесу її формування, великою стійкістю і широтою адаптації. У цьому випадку учень може сам знаходити метод складання системи орієнтирів у самоуправлінні процесом пізнання.

Реалізація модульної програми повинна враховувати загально дидактичні та модульні принципи навчання і бути основою одержання міцних, глибоких знань. Для реалізації модульного навчання необхідно створити певні умови, зокрема забезпечити процес навчання модулями, його комп'ютеризація і оснащення іншими технічними засобами.

Для того щоб максимально сприяти реалізації самоуправління і саморегулювання навчальними діями студента в модульному навчанні, необхідно методично забезпечити процес засвоєння знань. До методичного забезпечення модулів використовується: 1) ілюстрований матеріал, що дозволяє глибше зрозуміти інформацію, яка вивчається (рисунки, схеми тощо); 2) дані, що конкретизують теоретичний матеріал (коефіцієнти, нормативи тощо); 3) інформація, що розширює чи поглиблює процес засвоєння (додаткові літературні джерела у вигляді підручників, довідників, наукових видань). Усі матеріали з методичного забезпечення надаються паралельно основному навчальному змісту модуля.

Забезпечення зворотного зв'язку в модульному навчанні

У модульному навчанні, як і в будь-якому керованому процесі, необхідно забезпечити ефективний зворотний зв'язок. Реалізацію цієї вимоги доцільно визначити за такими критеріями формування модулів: 1) цінність контрольованих характеристик; 2) відкритість діагностики.

Цінність контрольованих характеристик. Навчальні завдання, що виступають як контрольовані характеристики, за своєю формою можуть бути різноманітними: виконання контрольної роботи; узагальнення її результатів; підготовка рефератів, курсових робіт, індивідуальних навчально-дослідних проектів тощо. Важливо вибрати найбільш цінні для конкретного випадку характеристики за критеріями якості навчання та продуктивності засвоєння.

Відкритість діагностики потребує надання учням, студентам контрольованих характеристик на початку кожного навчального модуля із зазначенням їх кількісної оцінки і методів контролю.

Якість засвоєння знань і вмінь у процесі вивчення навчального матеріалу визначається різними методами контролю. При реалізації модульного навчання рекомендується ширше застосовувати метод тестування. Тестами називають стандартизовані випробування певного рівня складності, не тривалі за часом і поєднані із системою оцінки. Щоб вимірювати і визначити результати діяльності, для кожного тесту методом рейтингу розробляється еталон. Рішення про якість виконання тесту приймається на основі поопераційного зіставлення відповід<

Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом...

ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: