Диагностические исследования мышления

Если в экспериментальных исследованиях мыслительного процесса изучаются его психологическая природа я внутренние механизмы, то в диагностических выявляются, измеряются и прогнозируются основные условия его осуществления - способности людей к решению интеллектуальных задач. Диагностика интеллектуальных способностей - важная составная часть как психологии способностей, так и дифференциальной психологии в целом.

Общее определение способностей в советской дифференциальной психологии дано Б.М. Тепловым. Способности - это определенные индивидуальные качества, отличающие людей друг от друга, которые обеспечивают готовность человека к овладению и успешному осуществлению той или иной деятельности и не тождественны уже готовым сложившимся средствам ее выполнения - знаниям, умениям, навыкам. Следуя общепсихологической теории деятельности, реальные предметы диагностики ее мыслительных средств можно расположить по трем уровням: наличные знания, умения, умственные навыки соответствуют уровню операций, способов решения задач; собственно способности и закономерности их формирования адекватны уровню целенаправленных действий, и наконец, готовность человека к развитию и использованию своих способностей отвечает уровню деятельности. Опираясь на данную последовательность, рассмотрим основные понятия, методы, проблемы и результаты диагностических исследований мышления.

Следует признать, что первые опыты диагностики умственных способностей фактически сводились к установлению наличного уровня знаний и умений, которыми человек уже овладел. Необходимость измерения соответствующих различий между людьми диктовалась практическими задачами обучения, профессиональной ориентации, отбора и т.д., в решении которых и возникло психологическое тестирование.

Тест - это короткое испытание (проверка) с целью установления наличия или степени выраженности определенного индивидуального свойства, качества. Регулярное использование «умственных тестов»[15] было связано с оптимизацией школьного обучения, в частности, с определением уровня умственного развития ребенка. С этой целью французский психолог А. Бине совместно с Т. Симоном создал шкалу оценки умственного развития, включающую 30 заданий, возрастающих по сложности. Тесты шкалы Бине-Симона позволяли оценить степень овладения школьными знаниями, умение составить элементарное суждение, понять смысл высказывания. Далее они были разделены на группы по принципу их успешного выполнения нормальными детьми определенных возрастов - от 3 до 13 лет. Так каждая ив этих групп стала ступенью "возрастной" шкалы, а результат последовательного выполнения тестов определял число "умственных лет" ребенка, которое могло соответствовать его хронологическому возрасту или отклоняться от него. При дальнейшей разработке шкалы в Стенфордском университете (шкала Стенфорд - Бине) было предложено понятие (Л.М. Термен), "коэффициента интеллектуальности ", или " умственного развития ", который выражается процентным соотношением между умственным (результаты теста) и реальным возрастом человека и является его индивидуальным показателем.

Понятно, однако, что установление наличного уровня знаний и умений (их диагноз) может не гарантировать правильного предсказания (прогноза) будущих успехов в их освоении. Оказываются возможными неадекватные выводы и решения, принятые по результатам тестирования, что всегда вызывало справедливую критику. Проблема соотношения диагноза и прогноза решается путем оценки валидности и надежности психологических тестов.

Валидность (дословно - полноценность) теста есть степень соответствия его результатов изучаемой реальности. Надежность теста как составная часть его валидности означает воспроизводимость результатов теста при повторных использованиях.

Способы повышения надежности тестов определяются, главным образом, законами математической статистики. Среди них основное место занимает увеличение данных путем расширения тестовых заданий, увеличение числа обследуемых, проведение теста на новых популяциях и т.п. Кроме того, повысить надежность данного теста можно с помощью создания и апробации нового, дополнительного теста для измерения той же способности: в случав соответствия (корреляции) результатов первого и второго возрастает надежность каждого из них. Не случайно поэтому при оценке способностей в современном психологическом тестировании используются наборы ("батареи") тестов. Таковы, например, векслеровские шкалы интеллекта для взрослых (wais), детей, подростков (Д. Векслер), тесты творческих способностей, предложенные Дж. Гилфордом, Е. Торрансом, С. Медником и др.

Если высокая надежность тестов позволяет установить самый факт исследуемой зависимости, то для оценки их валидности в узком смысле необходим подробный содержательный анализ изучаемой деятельности. В любых случаях проверка адекватности результатов тестирования требует проведения дополнительного исследования с привлечением иных методов. Как правило, это исследование и оценка реальной деятельности, например, успешности школьного или профессионального обучения, которые либо проводятся несколько раз через определенные промежутки времени (метод "срезов"), либо имеют непрерывный продолжительный характер (лонгитюдный метод). Если результаты первоначального тестирования и оценки последующих успехов в освоении учебной или профессиональной деятельности будут надежно коррелировать, то, установив уровень этих успехов, обеспечивающий овладение профессией, можно определить критерий валидности теста для адекватного профессионального отбора.

Не следует думать, однако, что содержание тестов и изучаемой психической реальности должны полностью совпадать. Открытие закономерности или создание диагностического приема, не специфичных для интеллектуальной деятельности, но реально связанных с ней, обладает высокой эвристической ценностью, хотя объяснение найденной связи обычно затруднено. Так различаются экспериментальные и диагностические исследования мышления: установление корреляций (а не причинно-следственных связей) направлено на поиск широкого спектра разнообразных фактов, выходящих за пределы житейской, да и научной интуиции. Такой, например, факт, как связь высокого уровня IQ с порядком рождения детей в семье[16], может быть проверен экспериментально, не получает психологического объяснения, однако именно за счет подобных открытий пополняется область постоянных неспецифических факторов, связанных с интеллектуальными способностями, создается своего рода резерв для их более тщательного исследования.

Особый вид валидности связан с адекватностью теоретическим представлениям об интеллектуальных способностях. Первоначально понятие интеллекта (и его основной показатель) было глобальным, включающим разнородный набор способностей, не дифференцируя их. Возможность различить и структурировать интеллектуальные способности дает факторный анализ - математическая процедура, предложенная психологом Ч. Спиртном. Она предназначалась для компактного описания результатов тестирования с использованием различных заданий: высокая корреляция показателей по разным тестам позволяла включить эти тесты в одну группу, а соответствующие им способности - в один фактор, общий для проявлений каждой из них. Таким образом, факторы - это способности (например, вербальные, пространственные, логические и др.), которые являются базовыми по отношению к тем, что измеряются в конкретных тестах, и позволяют отразить все их многообразие.

Если выделяемые факторы независимы друг от друга, то возникает возможность строить операциональные теоретические модели интеллекта, представляя его в определенной структуре. Такова, например, трехмерная модель структуры интеллекта, предложенная Дж. Гилфордом на материале более чем 2 0-летних факторно-аналитических исследований. Отдельные способности классифицируются здесь по следующим измерениям; а) мыслительные операции, среди которых выделяются познание, память, оценивание способности к выделению разнородных свойств объектов (дивергентность), а также к их объединению (конвергентность); б) содержание материала осуществления операций: образного, знакового, смыслового, поведенческого; в) продуктов его обработки: элементов, классов, отношений, систем, типов преобразований и умозаключений.

Понятно, что при этом тесты на IQ дополняются тестами на отдельные способности, названные, в частности, в модели Гилфорда" Теперь обследуемый человек получает не просто индивидуальный показатель общего интеллекта, но развернутый "профиль" показателей по независимым друг от друга способностям. В то же время обретает актуальность обобщение конкретных данных и переход от частных способностей-факторов, ограниченных своей спецификой, к факторам, значимым для обширных популяций, и наконец, к общему, универсальному фактору, обозначенному G (от "general" - основной). Понятно, что тесты G-фактора должны быть свободны от профессиональных, культурных и других зависимостей. Примером соответствующего теста являются "матрицы Равена": задания по заполнению свободной "ячейки" в определенной структуре, состоящей из условных, закономерно связанных объектов, возрастая по сложности, позволяют оценить наглядные, конструктивные, математические, логические способности. В советской психологии общим компонентом, "ядром" умственных способностей считают, в частности, процессы анализа и синтеза эмпирического материала, обобщения отношений между объектами, "извлечений существенного из привходящих обстоятельств" (С. Л. Рубинштейн).

Современная диагностика интеллектуальных способностей направлена не только на совершенствование способов повышения надежности и валидности тестов, но и самих диагностических процедур. Так, многие из них уже нельзя назвать тестами в традиционном смысле, поскольку их выполнение требует специального обучения и оказывается достаточно развернутым во времени" Таковы, например, задания на отыскание в условном Или житейском материале скрытых закономерностей; близкие творческим задачам. Их решение требует развития и даже направленного формирования соответствующих способностей. Тем самым появляются новые критерии для оценки способностей - динамика процесса выполнения задания, характеристики обучаемости новым способам действия, количество и качественная разнородность индивидуальных стратегий. Понятно, что данные диагностические процедуры близки собственно экспериментальным: по ходу их проведения выдвигаются и проверяются исследовательские гипотезы о структуре способностей, выявляются новые индивидуальные качества, сопутствующие им или содержательно связанные с ними.

При диагностическом обследовании познавательной сферы человека в целом особый интерес вызывают те внутренние критерии, "категории", посредством которых человек воспринимает, представляет, оценивает внешний мир и других людей. Такие "категории" были названы персональными познавательными конструктами (Дж. Келли), для выявления которых был предложен следующий тест. На первом этапе его проведения испытуемому предъявляется набор, или "репертуар" типичных социальных ролей[17], для того, чтобы он определил их конкретных носителей в своем индивидуальном опыте. После условной фиксации соответствующих имен эти "репертуарные роли" распределяются по тройкам ("триадам"), связанным тематически (например, "семейная" триада - я, отец, мать; "моральная" - деловой, уважаемый, нравственный человек и др.) и вновь предъявляются испытуемому с инструкцией объединить в каждой из них двух людей в противоположность третьему, а также назвать то основное (и противоположное ему) качество, которое послужило критерием сделанного выбора. Затем с помощью матричного сопоставления репертуарных ролей и названных качеств проводится процедура факторного анализа для выделения общих групп таких внутренних критериев, которые, имея разные названия, совершенно одинаково используются человеком для оценки других. Эти выделяемые группы, или факторы, и есть персональные познавательные конструкты. Количество независимых друг от друга конструктов определяет когнитивную сложность человека, которая является индивидуальным показателем. Другими характеристиками познавательной сферы являются устойчивость персональных конструктов, их осознанность (активность), субъективная значимость и противоречивость (или непротиворечивость) по сравнению с другими.

Завершая краткую характеристику диагностического направления исследования мышления, рассмотрим важную проблему, возникающую, главным образом, при изучении творческих способностей. Это проблема диагностики не только интеллектуальных способностей самих по себе, но готовности человека к их развитию и адекватному применению. В современной психологии мышления различают понятия собственно интеллекта и "креативности", т.е. способности к творчеству. Во-первых, изучение креативности требует создания новых, как правило, "нетестовых" диагностических процедур, поскольку такие условия проведения тестирования, как лимит времени, атмосфера соревнования и др., часто препятствуют проявлению креативности. Во-вторых, возможны случаи (наиболее яркие их примеры наблюдаются у больных шизофренией), когда человек, обладая высокими показателями по типичным характеристикам творческих способностей - дивергентности (выделению разнородных свойств объектов), оригинальности, когнитивной сложности, не имеет успеха при решении творческих задач, в частности, из-за нарушений мотивационной сферы, планирования своих действий. В-третьих, способность к творчеству может быть выявлена лишь в таких диагностических процедурах, которые дают возможность испытуемому выйти за пределы предлагаемой стимульной ситуации, а большинство тестовых заданий рассчитано на единственный правильный ответ. Таким образом, отличия диагностических методик измерения креативности от тестов на интеллект состоят: а) в отсутствии временных и других ограничений, создающих излишнюю эмоциональную напряженность; б) в наличии качественно разных способов выполнения задания; в) в характере инструкции испытуемый сориентирован на поиск самого элементарного способа решения (позволяющего, впрочем, успешно выполнять задание), чтобы исключить возможность специального побуждения к нахождению остальных"

Креативность является комплексным образованием, включающим как интеллектуальные способности, так и мотивационную, личностную направленность человека на открытие новых знаний, умений, способов действия. Изучение готовности человека к реализации своих творческих потенций - одно из условий повышения их эффективности в прикладных исследованиях мышления.

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: