СВЯЗНАЯ РЕЧЬ. УСТНЫЙ ПЕРЕСКАЗ И ПИСЬМЕННОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ

Редкий урок проходит без пересказа, поэтому особенно опасен шаблон в этой работе. Разнообразие видов пересказа, осознание задач каждого вида, варьирование подготовки к пересказу оживляет уроки, придает им целенаправленность, повышает интерес школьников к чтению в конечном итоге совершенствует уровень их речевого развития.

Изложения — это письменные пересказы образцовых текстов. Как известно, если упражнение выполняется письменно, то к нему предъявляются более высокие требования — и к содержанию, и к логике, и к композиции, и к языку. Следовательно, роль письменных изложений состоит в том, чтобы время от времени на фоне постоянной и разнообразной устной речевой деятельности тренировать школьников в составлении таких текстов, которые могли бы быть обдуманы, тщательно проверены.

В сущности, любой вид пересказа мог бы быть выполнен письменно. Однако трудность изложений по сравнению с устными пересказами, а также медленный темп письма учащихся в начальных классах вынуждают учителя задавать учащимся для письменного изложения тексты и размерами меньше, и композиционно проще, и доступнее по языку, чем для устного пересказа.

Программа предусматривает для I класса изложение небольшого текста (*30—40 слов) под руководством учителя по вопросам или по данному плану из 2—3 пунктов; для II класса — изложение текста (40—60 слов) по плану, составленному коллективно, из 3—5 пунктов; для III класса — подробное и сжатое изложение текста из 70—90 слов по плану, составленному самостоятельно, а также изложение прочитанного с изменением формы.

Следует особенно подчеркнуть роль изложения как упражнения, приобщающего детей к лучшим образцам языка. Высокохудожественные тексты, написанные выдающимися мастерами слова и затем письменно переданные детьми, способствуют формированию правильности речи, повышают ее культуру, прививают художественный вкус, развивают языковое чутье. В этом смысле изложение полезно рядом с сочинением, так как последнее всегда несет в себе опасность некоторого влияния просторечия и диалектов.

Письменное изложение оставляет глубокий след в душе школьника, поэтому тексты следует брать высокоидейные, отражающие героические страницы жизни советских людей, картины родной природы, достижения советской науки, техники, культуры. Темы изложений должны расширять познавательный опыт учащихся, формировать их мировоззрение.

Дети должны знать, какие требования школа предъявляет к пересказу и изложению. Прежде всего в пересказе должна звучать живая речь самого учащегося; это значит, что образец не должен слепо копироваться, зазубриваться. Но в то же время предъявляется и другое требование: использовать лексику, обороты речи, а отчасти и синтаксические конструкции, взятые из образца. На первый взгляд эти требования противоречат друг другу. Следовательно, нужно определить границы того и другого.

Языковые средства усваиваются при чтении, в беседах, в ходе анализа текста. В результате такой работы слова и обороты речи присваиваются школьником, становятся своими, во время пересказа он не напрягается, стараясь вспомнить то или иное предложение образца, а строит их сам, стремясь точнее и полнее передать усвоенное содержание. В этом случае повышается уровень самостоятельности и познавательной активности учащихся, повышается творческий элемент в пересказе.

Учитель следит за обязательным употреблением тех слов, которые встретились в этом рассказе впервые или в каком-то новом, необычном сочетании; наблюдает за использованием изобразительных средств языка, фразеологических единиц, следит за тем, чтобы сохранился стиль образца (например, сказки). Учитель как бы регулирует степень влияния образца, задавая пересказ после однократного или двукратного чтения или прослушивания, после разбора, в необходимых случаях возвращаясь к чтению с целью улучшения пересказа.

В пересказе должны быть соблюдены последовательность оригинала (за исключением таких видов пересказа, где последовательность изменяется по заданию учителя), причинно-следственные зависимости, переданы основные факты. Полнота передачи всего существенного — одно из важнейших требований к пересказу, особенно к пересказу научного текста.

Самостоятельность, живость языка невозможны без выразительности. В пересказе отражается чувство школьника, его желание заинтересовать других ребят, его радость, восторг. Известно, что один из главных и самых тягостных недостатков пересказа — его монотонность, сухость. Если же школьник «вошел в роль», сопереживает героям рассказа, если его чувство зазвучало в пересказе,— значит, творческий уровень пересказа высок: он превращается в рассказ творимый, а не заученный. Качество пересказа в первую очередь зависит от того, как воспринят образец, произвел ли он на ученика впечатление, правильно ли понят, усвоен ли его язык, восприняты ли образы. Поэтому целесообразно сразу при чтении, а затем в анализе нацеливать школьника на пересказ, предлагать пересказывать отдельные фрагменты, спрашивать: «Как ты сам рассказал бы об этом?»

Нужно время от времени практиковать пересказ прослушанного текста, прочитанного учителем или в звукозаписи, по радио, по телевидению; пересказ после однократного чтения самим учеником, в том числе тихого прочтения, про себя; пересказ текста, прочитанного сутки назад, неделю назад и т. п. Все эти условия часто встречаются в жизни, поэтому необходимы и в обучении. В то же время применение таких форм пересказа разнообразит и оживляет работу.

В большинстве случаев пересказ специально подготавливается, для чего используются следующие приемы:

а) предупреждение учащихся о предстоящем пересказе и о его виде: пересказывать нужно будет подробно, с деталями, с использованием изобразительных средств языка, близко к тексту образца; пересказывать нужно будет выборочно, например лишь то, что относится к одному определенному действующему лицу; пересказ будет сжатый;

б) беседа — анализ содержания, различные виды работы над языком,выделение тех слов, оборотов речи и целых предложений, которые нужно использовать в пересказе;

в) отработка выразительного чтения с целью переноса выразительности на пересказ;

г) логическое и композиционное расчленение рассказа; выделение частей, их озаглавливание, составление плана текста, предназначенного для пересказа;

д) пересказ фрагментов; предварительный, «черновой» пересказ, разбор его недостатков;

е) связь с жизнью самих учащихся (где это оказывается возможным): обращение к аналогичным случаям из жизни самих учащихся, связывание прочитанного с собственным опытом учащихся. Иными словами, пересказу нужно от урока к уроку систематически обучать, помня постоянно, что в данном пересказе является учебной целью.

Этот вид пересказа и изложения используется в школе чаще других не только потому, что он проще, но и благодаря своим достоинствам. Он' служит, во-первых, средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях и связях, во-вторых, средством усвоения логики образца и его языковых средств.

Однако не каждый текст следует пересказывать близко к образцу. Например, рассказ «Про меня и про Вову» (I класс) более уместен для составления рассказов по аналогии с прочитанным: пусть каждый первоклассник расскажет про себя, про свою семью и друзья.

Небольшие по объему тексты тоже не рекомендуется пересказывать, так как дети запоминают их наизусть. Не следует пересказывать также стихотворения, чтобы не разрушать стихотворных строк, и особенно лирические стихи, представляющие собой единый поэтический образ.

Начинать обучение подробному пересказу нужно с повествовательного текста, где есть ясный сюжет, затем дети учатся включать в пересказ элементы описания (зарисовки природы, внешность людей и других предметов), элементы рассуждения.

В ходе обучения пересказу целесообразно обращаться к учащимся с таким вопросом: «Как эта мысль выражена (как об этом сказано) в тексте писателя?»

Приблизить пересказ к условиям естественной речи учащихся удобнее всего на таком тексте, где есть диалог, который предварительно прочитывается в лицах.

Пересказ будет живым, интересным лишь в том случае, если самому рассказчику-школьнику интересно рассказывать, когда его слушает весь класс, а не один лишь учитель. Дополнения (но не придирки!) к пересказу, сделанные товарищами, просьба повторить какое-то место — все это поощряет рассказчика, создает творческую атмосферу в классе.

Определенную роль в пересказе, близком к тексту, играют вопросы. Однако не следует забывать, что вопросы по содержанию снижают уровень самостоятельности учащихся. Поэтому необходимо постепенно уменьшать роль вопросов, а сами вопросы должны становиться более широкими, более общими.

Самостоятельным, зрелым должен считаться такой пересказ, который опирается не на серию вопросов по содержанию, а на цельное восприятие произведения, на знание его композиции, внутренних логических связей, на составленный план текста. В этих случаях пересказ будет вытекать из общей задачи передать содержание прочитанного, а не складываться из частных ответов на отдельные вопросы, не объединенных в сознании учащегося единой смысловой задачей.

Иными словами, пересказ по вопросам не соответствует естественным условиям речевого высказывания; он может применяться лишь в учебных целях, на определенных подготовительных этапах, тогда, когда решаются какие-то новые трудные для учащихся задачи.

Известны типичные недостатки подробного пересказа: это, во-первых, неумение начать; во-вторых, искажение или неполнота передачи заключительных частей текста, несмотря на то что первые, начальные части были переданы хорошо; в-третьих, обеднение языка. Другие ошибки: нарушения последовательности, непонимание связей, сюжета и т. п.— встречаются реже.

Первую фразу дети нередко пытаются заучить наизусть: нужно рассеять убеждение многих школьников, будто начать пересказ своими словами невозможно,— и добиваться самостоятельного начала.

Второй недостаток пересказа предупреждается тщательным анализом всего текста (бывает, что заключительные части не успевают разобрать на уроке или разбирают наспех, что и приводит к недостаткам пересказа), особенно его главных по содержанию частей, которые редко бывают расположены в начале. Облегчает равномерность пересказа также деление текста на части, составление плана и пересказ по частям. В этом смысле вспомогательную роль выполняет выборочный пересказ: различные виды пересказа тесно связаны между собой.

Чтобы не допустить обеднения языка, необходимо работать над словарем: над изобразительными средствами, над предложением.

Некоторые учителя считают, что слова и обороты речи из художественных текстов, воспроизведенные в пересказах, вскоре забываются и не входят в активный словарь школьников. Это не совсем верно. Дело в том, что отнюдь не все языковые средства, воспроизводимые в пересказе, обязательно должны использоваться школьниками. Так, в рассказе Е. Верейской «Таня-революционерка» (II класс) использованы слова прокламация, бастовать, казачий разъезд, и они, конечно, воспроизводятся в пересказе. Однако может оказаться, что школьники в течение длительного времени не употребят этих слов в собственной речи хотя бы потому, что им ие придется говорить и писать на темы, требующие этих слов.

Это же можно сказать и об изобразительных средствах языка. Так, в рассказе Л. Н. Толстого «Лебеди» (II класс) говорится: Стадо лебедей чуть виднелось белой чертой на светлом небе. И чуть слышно было в тишине, как звенели их крылья. В пересказе учащийся сказал: Долго еще было слышно, как звенят их крылья. Вряд ли в быту, в описаниях природы и в других собственных высказываниях он употребит такую же метафору, но, употребленная в пересказе, она формирует языковое чувство, развивает метафоричность, образность речи вообще.

Подробное, близкое к тексту письменное изложение проводится во всех классах, начиная с периода обучения грамоте (в виде письменных элементов подготовленного устного пересказа).

Очень важно, чтобы самостоятельное письмо, опирающееся не на списывание, а на речь самих детей (в данном случае — на пересказ прочитанного), вводилось как можно раньше. От записи отдельных слов, взятых из устного пересказа, дети переходят к записи предложений, затем фрагментов текста и во втором полугодии I класса пишут полные изложения специально подобранных небольших текстов. Последние берутся обычно из специальных пособий — сборников текстов для изложений.

Работа проводится так: текст, предназначенный для изложения, прочитывается учащимися не более двух раз, чтобы они не заучили наизусть, затем проводится беседа, назначение которой— выявить, все ли дети правильно поняли, добиться полного осознания прочитанного, идейного смысла рассказа, причинно-следственных связей. Следующий этап работы — составление плана (план может быть составлен в ходе беседы); затем проводится словарная работа — анализ значений слов и их написания, обращается внимание на построение наиболее важных синтаксических конструкций и на изобразительные средства языка. Могут быть составлены отдельные предложения и даже фрагменты текста. Наконец, дети самостоятельно пишут текст изложения, а учитель следит за их работой и оказывает необходимую помощь школьникам индивидуально. Затем следует самопроверка и совершенствование текста, и дети сдают тетради на проверку учителю.

Излагаемый текст может быть прочитан не учителем, а самими учащимися.

Когда обсуждаются итоги работы, целесообразно сравнить написанные учащимися тексты с первоначальным, образцовым текстом: это помогает выявить недочеты в содержании и языке детских изложений.

Пересказать выборочно — это значит выбрать из текста ту часть которая соответствует узкому вопросу, узкой теме, например пересказать только описание' внешности персонажа; пересказать только сцену встречи двух персонажей; пересказать только картину природы и т. д.

Выборочный пересказ бывает следующих видов:

Пересказ отдельного эпизода, отдельной сцены по вопросу или заданию учителя. Например, учащиеся рассказывают ту часть рассказа А. Кононова «На реке Шушь» (II класс), где говорится о селе Шушенском сегодня: Теперь село Шушенское не узнать. Там есть музей Ленина, туда приезжают на экскурсии. Село большое. Ребята катаются на коньках, и коньки у них хорошие. Недалеко от Шушенского строится очень большая электростанция. Как видим, выборочное рассказывание допускает творческие дополнения: в рассказе А. Кононова не говорится о Саяно-Шушенской ГЭС.

Пересказ эпизода, сцены, отрывка по картинке, по иллюстрации. Нужно пересказать ту сцену, ту часть рассказа, которой соответствует иллюстрация. Возьмем в качестве примера иллюстрацию к рассказу Г. Скребицкого «Митины друзья» (Родная речь, II класс). На ней изображены лоси, вбегающие в ворота усадьбы лесника; лосей нагоняют разъяренные волки; во дворе мальчик Митя разгребает снег лопатой. Картина отображает кульминационный момент рассказа: лоси доверились человеку, спасаясь от волков, и не ошиблись: Митя храбро встал на их защиту, волки отступили.

Важнейший момент в таком пересказе — определить, с какого момента и по какой момент следует рассказывать, чтобы пересказанный отрывок соответствовал иллюстрации и в то же время был вполне понятен.

Конечно, картина помогает и в полном, подробном пересказе, но для выборочного она важнее, таи как помогает найти в тексте нужную часть.

Наиболее сложный вид выборочного пересказа — это пересказ ряда отрывков, взятых из разных частей текста по заданной теме,— например, из рассказа Я. Тайца «Для писем и газет» (II класс) пересказать только те отрывки, в которых говорится, как Костя выполнял обязанности почтальона, а затем — как эти обязанности выполняла Валя. Для этого школьникам придется еще раз с точки зрения новой цели прочитать весь рассказ (или воспроизвести его в памяти) и выбрать нужный материал. Обычно в таких случаях задается чтение про себя или громкое выборочное чтение.

Этот вид выборочного пересказа нередко проводится в письменной форме, как изложение.

Подготовка к выборочному пересказу облегчается составлением плана, вопросами учителя и языковой подготовкой (особенно тех предложений, с помощью которых связываются разрозненные части текста).

Для третьего вида выборочного пересказа важно брать такие рассказы, где сравнительно легко выделяются сюжетные линии: «Серая шейка» Д. Н. Мамина-Сибиряка «Таня-революционерка» Е.Верейской, «Честное слово» Л. Пантелеева, «В новой семье» Л. Воронковой и т. п.

Вариантом третьего вида может служить выборка материала к простейшей характеристике героя,— например, рассказать все, что помогает понять героический характер Матвея Кузьмина, по вопросам учителя (рассказ Б. Полевого «Последний день Матвея Кузьмина», III класс).

Письменные варианты выборочного изложения обычно сводятся к записи тех материалов, которые подготавливаются устно (план, цитирование, запись отдельных фрагментов).

Изложить тему нужно уметь не только подробно (близко к тексту), но и кратко, конспективно; это относится и к пересказу прочитанного. Пересказать кратко труднее, чем передать содержание в полном объеме. В кратком пересказе нужно отобрать главное, отсеять второстепенное: школьнику приходится самому определять, что важно в прочитанном, а что не очень важно. Он должен выбрать из текста основное содержание, передать его связно, последовательно, без пропусков.

Сокращение текста может происходить механически, путем простого отбрасывания некоторых слов, предложений и абзацев. Если школьник пойдет по такому пути, то неизбежны логические разрывы. Это ошибочный путь. Школьник должен сказать о главном по-своему, т. е. передать в собственном высказывании основное содержание усвоенного текста. Иными словами, в сжатом пересказе речевая задача не менее важна, чем задача логическая.

Обучать сжатому пересказу рекомендуется на повествовательных текстах, в которых легко прослеживается действие: изложение сюжета и составляет сжатый пересказ.

Элементы краткого пересказа вводятся в I классе. Детям предлагается в процессе анализа прочитанного текста выразить одну его часть кратко, одним предложением. Так, в рассказе Е. Пермяка «Первая рыбка» учительница дает задание заключительную часть (от слов «А Юра хоть и маленький был...») передать одним предложением, кратко. Первоклассники говорят: Юра был рад, что в ухе была и его маленькая рыбка.

Затем в пересказе предлагается передать кратко две части, затем кратко передать смысл всего произведения.

Ступени сжатия могут быть изображены схематически (схема введена Д. И. Тихомировым):

Обучение всем этим видам работы над текстом, в общем, идет параллельно однако указанная последовательность соблюдается; от подробного и выборочного дети переходят к пересказу сжатому, он в свою очередь связан с составлением плана (озаглавливание частей рассказа), а краткое выражение мысли всего произведения — это результат всех видов аналитико-синтетической работы над текстом.

Возможен и обратный путь: от краткого, в одном предложении, выражения главной мысли произведения — к плану, затем — к краткому пересказу, и, наконец, к подробному пересказу: с диалогами, деталями, изобразительными средствами языка.

Сжатый пересказ — необходимая ступень развития связной речи. Однако чрезмерное увлечение сокращениями может привести к сухости языка, отучить детей от использования художественных деталей. Чтобы этого не случилось, нужно проводить четкую границу между подробными и сжатыми пересказами. Нельзя допускать, чтобы учащиеся, готовясь к подробному пересказу, на самом деле давали бы сжатый пересказ.

Сжатые письменные изложения вводятся, вслед за устными, во II классе и продолжаются в усложняющихся вариантах в III и последующих классах.

Учитель, а чаще сами дети прочитывают текст 1—2 раза, после чего в ходе коллективной беседы выделяется главное— то, что следует отметить в сжатом тексте,— и второстепенное, что следует опустить. Таким образом, письму предшествует устная подготовка, в процессе которой предусматриваются обязательные элементы: составление плана, словарная работа, составление предложений и отдельных фрагментов текста. Устный краткий пересказ становится школой сжатого письменного изложения. Но постепенно устная подготовительная работа сокращается, уступая место самостоятельной работе.

Хотя в любом устном пересказе или письменном изложении может быть творческий элемент, пересказы.

В методике выделяются несколько видов этих упражнений, которые получили название творческих, так как собственный вклад учащихся в них выше обычного. К числу творческих работ относятся пересказы и изложения с перестройкой текста и с дополнениями школьников.

Рассмотрим каждый вид творческого пересказа (или изложения).

Пересказ с изменением лица рассказчика (в оригинале повествование от первого лица, а в детском пересказе — от третьего) требует не только грамматических изменений, но значительных перестроек в содержании. Например, рассказ Ю. Гагарина о космическом полете (II класс) передается школьниками, конечно, не в первом, а в третьем лице, и местоимение «я» везде заменяется словами Юрий Гагарин или он. Но как пересказать такие строки: Да и как не любить свою Родину нам, ее детям, если народы всего мира с надеждой обращают к ней свои взоры! Эти слова Ю. Гагарина можно передать в форме прямой речи, тогда школьник должен ввести в пересказ слова автора; можно передать в форме косвенной речи — тогда следует добавить еще одно предложение.

В названном тексте Ю. Гагарин рассказывает о своих думах во время космического полета. Поэтому в пересказе потребуются такие, например, дополнения (они выделены): «Восток», наш первый космический корабль, мчался над просторами Родины. Юрий Гагарин, первый в мире космонавт, рассказал о своих чувствия, переживаниях в полете. Он испытывал горячую сыновнюю любовь к Родине. «Как не любить нам свою Родину,— говорит он,— если народы всего мира с надеждой смотрят на нее!»

Письменные изложения с творческими изменениями и дополнениями (как описанного типа, так и других) представляют собой продолжение соответствующей устной работы, которая описана выше. Однако в письменном варианте творческие дополнения и изменения должны быть более тщательно отработаны.

Высок творческий уровень работы учащихся в пересказах (и письменных изложениях) от лица одного из персонаже и, например, сцены спасения воробьишки от лица Пудика, затем от лица воробьихи-мамы и, наконец, от лица кошки (М. Горький. «Воробьишко», II класс).

Чтобы успешно справиться с таким заданием, ученик должен войти в роль героя рассказа, «перевоплотиться», понять его возраст, характер, его точку зрения, взглянуть на события его глазами, например глазами воробьихи-мамы, которая, не задумываясь, кинулась спасать своего птенца.

На более высоких ступенях пересказов (изложений) подобного типа школьники должны не только передать какие-то сцены с позиций одного из персонажей, но и дополнить авторский текст. Примером может служить рассказ внучонка Васи о подвиге его деда Матвея Кузьмина, колхозника из колхоза «Рассвет» (Б. Полевой. «Последний день Матвея Кузьмина», III класс). В рассказе-подлиннике не описано, как Вася пробирался по тайным тропам через фронт в расположение советских войск, но в рассказе Васи, конечно, нельзя не сказать об этом, а также и о том, как подготавливалась нашими автоматчиками засада на лесной поляне, в которую завел фашистов Матвей Кузьмин.

Так дети приходят к третьему виду творческого пересказа (изложения) — к творческим дополнениям в тексте. Они могут быть правильно сделаны лишь в том случае, когда школьники хорошо поняли содержание рассказа, знают все обстоятельства, в которых протекает действие.

Дополнения могут быть самыми разнообразными. Так, рассказ Е. Чарушина «Что за зверь?» первоклассники дополняют сообщением о том, что в их живом уголке живут кролики Рассказ Н. Носова «Огурцы» второклассники дополняют сообщением о дальнейшей жизни Котьки: «Теперь Котька уже большой, он работает в колхозе. Он тракторист, его все уважают. Но он не забыл случай с огурцами».

Детей особенно привлекают такие дополнения, в которых «проектируется» судьба их любимых героев. Не всегда детям легко предугадать ее, но предположения школьников отражают их собственные жизненные позиции: так, развивая судьбу Ваньки Жукова (А. П. Чехов. «Ванька»), некоторые учащиеся сказали, что он стал революционером, боролся против помещиков и капиталистов, стал командиром Красной Армии.

Дополнять прочитанный текст можно сопоставлениями с фактами, аналогичными описанным, но взятыми из жизни или из других источников, а также выражением своего отношения к тому, что рассказано. Творческие дополнения — это всегда разрешение проблемной ситуации, стоящей перед учеником.

Для повышения эмоционального уровня восприятия художественного текста, для развития воображения используется также словесное рисование, или иллюстрирование, которое проводится по вопросам или заданиям такого типа: «Как вы представляете себе обстановку в такой-то момент действия? Представьте себе, что все это нарисовано на картине. Расскажите так, будто все это перед вашими глазами, будто вы видите, слышите и описываете сами».

Обычно словесные картины (преимущественно — устные, реже — письменные) «рисуются» к тем эпизодам, которые наиболее существенны в понимании идейного замысла рассказа; могут также иллюстрироваться описания природы, портреты героев. К одному рассказу могут быть «нарисованы» 2—3 картины-иллюстрации: получится картинный план, который отражает самые важные моменты произведения.

Вариантом словесного рисования служит так называемая «воображаемая экранизация»: детям предлагают словесно нарисовать ряд кадров, вообразив, будто рассказ проходит перед их глазами на экране. Приведем пример — творческий рассказ третьеклассника по сюжету стихотворения А. Твардовского «Рассказ танкиста». Рассказу предшествовало выразительное чтение стихотворения, ответы на вопросы по содержанию, работа над словами и оборотами речи: Все нынче, как спросонку; гвоздит, примостился.

Первый кадр. На экране улица. Полуразрушенные дома. Вдали дым — что-то горит. У поворота улицы стоит танк. Люк приподнят, оттуда выглядывает танкист.

Второй кадр. К танку подбегает мальчик. Он босой, в одной рубашонке. Он что-то кричит. Танкист рукой подзывает его.

Третий кадр. Танк рванулся с места, мчится вперед. На броне стоит мальчик. Рубашонка надулась от ветра.

Четвертый кадр. Танк налетел на вражескую пушку, смял ее.

Пятый кадр. Танк стоит. Из люка высунулся танкист, он пожимает руку мальчику, улыбается. Он говорит: «Спасибо, хлопец!»

Шестой кадр. Вдали дым, разрывы. Танк уходит, он уже далеко. Мальчик в испачканной рубашонке смотрит вслед танку.

Обычно воображаемая экранизация проводится с участием многих учащихся, они дополняют сказанное товарищами, дают свои варианты кадров.

Наконец, одной из сложных, но интересных форм творческой перестройки текста рассказа является его инсценирование. Оно состоит в передаче событий повествования в драматической форме. Инсценировать рекомендуется тексты, в которых значительное место занимает диалог и сравнительно проста обстановка (например, рассказ Н. Носова «Огурцы», Д. Н. Мамина-Сибиряка «Богач и Еремка», некоторые басни). Переходом от обычного чтения к инсценированию служит чтение по ролям: читая, дети отрабатывают выразительность, выделяя слова разных персонажей. При пересказе дети передают только диалоги, а ведущий в кратких словах обрисовывает обстановку, на фоне которой протекает действие.

Все виды творческого пересказа или письменного изложения требуют непринужденной обстановки, хорошего настроения учащихся, «вживания в роль». Не следует забывать также, что в детском саду широко используются творческие работы на основе сказок и других детских книг.

Пути повышения самостоятельности и творческой активности

В изложении сталкиваются две на первый взгляд противоположные задачи: подражание образцу и творчество. Следует ли стремиться к наибольшему сходству детского изложения школьников с тем образцом, которому школьник подражал, или нужно ориентировать детей на самостоятельную и творческую перестройку текста писателя?

По-видимому, правильное решение задачи находится в середине, между этими крайними позициями, так как ни дословное повторение образца, ни пренебрежительное отношение к нему сами по себе не могут привести к хорошим результатам. Изложение служит как бы посредником между учеником и писателем в развитии речи первого.

Однако не следует преувеличивать роль изложения и отдавать им предпочтение перед сочинениями, что нередко наблюдается в практике многих учителей. Развить самостоятельность и творчество учащихся, сформировать умения передавать свои мысли и знания невозможно, если проводить только лишь изложения. Нужны условия, чтобы ученик мог выражать свои мысли самостоятельно. К. Д. Ушинский в книге «Человек как предмет воспитания» писал: «Нет сомнения, что дети более всего учатся, подражая, но ошибочно было бы думать, что из подражания сама собой вырастет самостоятельная деятельность. Подражание дает много материала для самостоятельной деятельности, но если бы не было самостоятельной деятельности, независимой от подражания, то нечему было бы и подражать».

Такого же мнения придерживался Л. Н. Толстой: «Если ученик в школе не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые, научившись копировать, умели делать самостоятельное приложение этих сведений»2.

Однако в школьной практике нередко всему классу прочитывается текст, проводится беседа, составляется единый для всех план. Поскольку ответы учащихся на один и тот же вопрос учителя бывают практически одинаковыми, то и весь текст оказывается тоже одинаковым у всех.

При такой подготовке тексты оказываются близнецами, они почти дословно повторяют текст, составленный коллективно. По и этот текст на самом деле составляется не всем классом, а двумя-тремя сильными учащимися. Остальные дети остаются пассивными, а если принимают участие в составлении текста, то их предложения часто отвергаются как недостаточно хорошие: отдается предпочтение образцам, составленным сильными. Не удивительно, что слабо развитые в речевом отношении дети нередко уклоняются от участия в коллективном составлении текста. Они предпочитают повторить текст, составленный другими, и пишут не изложение художественного образца, а пересказ пересказа.

Во II и III классах коллективное составление текста допустимо лишь в тех случаях, когда учитель знакомит детей с новым для них жанром образца или видом изложения.

В остальных случаях коллективный текст составляться и проговариваться перед записью не должен. Каждый школьник работает самостоятельно, а учитель оказывает индивидуальную помощь. Чем раньше учитель сумеет ввести элементы самостоятельности в изложение, тем лучше.

Не менее важен и «вопрос о вопросах». Учащиеся I класса пишут изложение по вопросам учителя; во II и III классах вопросы тоже играют существенную роль в составлении предложений, плана и отдельных частей связного текста.

На первых ступенях обучения вопрос учителя помогает ученику составлять предложения. Так, текст «Машина» (Саше купили машину. Он возил на машине Симу. Сима шалила и упала...) первоклассники пересказывают по вопросам: «Что купили Саше? Кого Саша возил на машине? Кто шалил и упал?»

Ученику остается заменить вопросительное слово существительным или местоимением, несколько изменить порядок слов.

Такой способ работы над текстом допустим только в самом начале обучения. Уже во втором полугодии I класса следует так формулировать вопросы, чтобы ответы на них не повторяли слов, данных в вопросе. Это требование относится также и к тем случаям, когда вопросы задаются к каждому предложению текста. Во II классе вопросы, как правило, задаются к двум-трем предложениям. В III классе на каждый вопрос школьник дает развернутый ответ, состоящий из нескольких предложений. Иными словами, вопрос служит опорой для связного текста.

Сравним два варианта вопросов к тексту «Спасли колхозное добро» (текст для подробного изложения):

Этот случай произошел в деревне Могутово. В полдень в сои--, парнике возник пожар. Огонь охватил кровлю. Это увидели четыре школьника.

Один из них помчался в деревню звать людей. Его товарищи побежали к свинарнику. Они выгнали свиней на улицу. Животные были спасены. К этому времени подоспели колхозники. Они потушили огонь.

За мужество и находчивость отважным школьникам объявлена благодарность. (57 слов).

Первый вариант вопросов для II класса со слабым речевым развитием учащихся:

1) Где произошел этот случай? (Вопросу в тексте соответствует одно предложение.)

2) Что случилось в колхозном свинарнике? (Два предложения.)

4) Что сделал один из мальчиков? (Одно предложение.)

5) Что стали делать остальные? (2—3 предложения.)

7) Как и за что поблагодарили мальчиков? (Одно предложение.) Второй вариант вопросов для III класса или для развитого в речевом отношении II класса:

1) Что заметили школьники? (Четыре предложения.)

2) Как спасли животных и погасили пожар? (Шесть предложений.)

3) Как взрослые оценили поступок мальчиков? (Одно предложение.)

Второй вариант вопросов представляет собой план изложения. Их составляют сами школьники.

Первый вариант вопросов может быть использован в I классе для устного пересказа, а во II классе для письменного изложения. Заметим, что даже в тех вопросах первого варианта, которые предполагают ответ из одного предложения, не содержится «заготовки» для предложения-ответа (кроме первого примера).

Вопросы второго варианта составлены так, что дети могут проявить самостоятельность в изложении и даже сделать некоторые творческие дополнения (Мальчики шли из леса и увидели... или Начался учебный год. Во дворе школы собрались все дети, и председатель колхоза объявил мальчикам благодарность). Вопросы не ограничивают школьников в выборе различных синтаксических форм и лексики.

Вопросы не исключают плана, который может быть составлен во II классе коллективно под руководством учителя, а в III классе самостоятельно.

Известно, что многие школьники, неплохо отвечающие на отдельные вопросы, тем не менее затрудняются в составлении связного рассказа. Не потому ли это происходит, что школьник привыкает в пересказе и изложении следовать за вопросами учителя?

1. Подготовьте устное сообщение на тему «Роль образцового текста для развития связной речи учащихся».

2. Разработайте фрагменты уроков, посвященные устному сжатому и выборочному пересказам повествовательного текста.

3. Составьте сами текст творческого пересказа (или письменного изложения) одного из рассказов, помещенных в «Родной речи» для III класса. Охарактеризуйте творческий элемент в этом пересказе.

4. Разработайте схему анализа текста изложения, написанного учеником III класса, и проанализируйте это изложение по составленной схеме.

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования...

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: