Проблемы развития личности в обучении

С позиций личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, И. А. Зимняя) рассматривается как субъект деятельности, который сам формируется в деятельности и общении с другими людьми. В своем личностном компоненте дан­ный подход предполагает, что, в центре обучения находя мотивы, цели, неповторимый психологический склад обучающегося как субъекта и личности. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний, умений и в целях развития его личности педагог определяет учебную цель занятия, форми­рует, направляет и корригирует весь образовательный процесс (И. А. Зимняя).

Как писал Л. С. Выготский, личность ребенка растет, оформляется и вызревает в школьном возрасте с нарастанием, углублением социального опыта. Предполагается, что развитие связано с возникновением качественно но­вых образований, несводимых к элементарным психологическим функциям. Эти новые психологические образования представляют собой интегральные системы разного уровня сложности, в состав которых входят и менее слож­ные функции. Именно они, как некий целостный «механизм», определяют поведение и деятельность человека, его отношения к окружающему и самому себе. Каждая элементарная психологическая функция - восприятие, память, мышление и др. - имеет свою логику развития, преобразуя путем интеграции в высшие психические функции логическую память, категориальное воспри­ятие, речевое мышление и т. п. Такие функции, раз возникнув, становятся ус­тойчивыми новообразованиями.

Согласно А. Н. Леонтьеву, личность определяется природой тех общест­венных отношений, в которые она включается в своей предметной деятель­ности. «Центр личности», который А. Н. Леонтьев называет «Я», лежит не в индивиде, не за поверхностью его кожи, а в его бытии, иначе говоря, в тех деятельностях, в которые включается и которые осваивает ребенок, взрослый в процессе своей жизни.

Д. И. Фельдштейн вычленяет два основных типа реально существующих позиций ребенка по отношению к обществу - «Я в обществе» и «Я и общество». Первая позиция, где акцент делается на себя, отражает стремление ребенка понять свое «Я» - что такое «Я» и что я могу делать; вторая касается осознания себя субъектом общественных отношений.

Все, что появляется у детей в ходе их психического развития, в идеаль­ной форме дано им в социальной действительности как источник развития и может стать их достоянием только через усвоение (Д. Б. Эльконин). На каждом этапе развития ребенка усвоение имеет свои специфические особенно­сти, которые определяются двумя взаимосвязанными моментами - содержанием усваиваемого и тем, в какую деятельность ребенка включен сам про­цесс усвоения.

В соответствии с деятельностной теорией усвоения процесс учения рассматривается как формирование познавательной деятельности учащихся. При этом, подчеркивает А. Н. Леонтьев, «эта деятельность должна быть адекватной, т. е. должна воспроизводить в себе черты той деятельности людей, которая кристаллизована, аккумулирована в данном предмете или явлении, точнее, в системах, которые они образуют».

В современной психологической и педагогической науке вряд ли можно найти концепцию или теорию, в которой бы не ставилась задача формирования и развития творческих способностей обучающегося, прежде всего его мышления. При этом в качестве одного из основных механизмов развития мышления многие авторы называют рефлексию (В. В. Давыдов, Г. П. Щедровицкий, В. С. Библер, Г. А. Цукерман, Ю. В. Громыко, В. И. Слободчиков и др.).

Продолжая мысль Л. С. Выготского о том, что обучение выдвигает мышление в центр сознательной деятельности ребенка, Л. И. Божович писала о том, что наиболее существенные перемены происходят и в самом мышлении. Мышление, опирающееся на непосредственный жизненный опыт, в процессе школьного обучения преобразуется в мышление теоретическое, дискурсивное, в основе которого лежит оперирование понятиями. Усваивая знания, школьник учится процессу образования понятий, т. е. овладевает умением строить обобщения не по сходным признакам, а на основе выделения существенных связей и отношений. Овладевая понятием, школьник ов­ладевает умением развертывать свои суждения, переходить от понятия к по­нятию, т. е. рассуждать в собственно теоретическом плане. Это базируется на анализе причин соответствующих явлений, понимании закономерностей, ко­торые их связывают, а также осознании тех способов мышления, которые приходит учащегося к правильным выводам.

Итак, процесс развития личности в онтогенезе Л. И. Божович связывает с сознанием и его функциями: сознание является центром, интегрирующим все психические новообразования и определяющим личность субъекта как высшую психологическую систему. В структуру системных новообразований личности входят интеллектуальные и аффективные компоненты, придающие этим новообразованиям побудительную силу. Развитие сознания характери­зуется в онтогенезе тем, что в нем все большую роль начинают играть позна­ние и осознание субъектом самого себя как некоторою единою ценою, способного и стремящегося к активному самовыражению, процессы рефлексии. Индивидуальное сознание ребенка развивается от прошлого через настоящее к будущему.

Каждый акт освоения тех или иных знаний предполагает, писал С. Л. Рубинштейн, в качестве своего внутреннего условия продвинутость мышления, необходимого для их освоения, и, в свою очередь, ведет к созда­нию новых внутренних условий для освоения дальнейших знаний. В процессе освоения системы знаний, заключающей в себя определенную объективную логику соответствующего предмета, у человека формируется логический строй мышления как необходимая внутренняя предпосылка освоения системы знаний более высокого порядка.

В концепции развивающего обучения В. В. Давыдова рефлексия признается важнейшим компонентом развития теоретического мышления и новообразованием младшего школьного возраста. Автор пишет: «В основе общего психического развития младших школьников лежит процесс формирования у них в ходе выполнения учебной деятельности теоретической (содержательной) рефлексии, анализа и планирования, что определяет существенную пе­рестройку всей познавательной и личностной сферы детей». При этом планирование тесно связано с анализом и рефлексией, а анализ опирается на реф­лексию. Содержательная рефлексия связана с поиском и рассмотрением че­ловеком субъективных оснований собственных действий.

Основными принципами развивающего обучения, реализующими «тех­нологию» формирования содержательного обобщения, являются, согласно В. В. Давыдову, следующие положения:

· все понятия, конструирующие данный учебный предмет или его ос­новные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения предметно-материальных условий их происхождения, благодаря чему они становятся необходимыми;

· усвоение знаний общего и абстрактного характера предшествует знакомству с более частными и конкретными знаниями;

· при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики должны обнаружить генетически исходную, все общую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта;

· эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или знаковых моделях, позволяющих изучать ее свойства «в чистом виде»;

· у школьников нужно специально сформировать такие предметные действия, посредством которых они могут в учебном материале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства;

· учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от пред­метных действий к их выполнению в умственном плане.

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: