Раздел 2. Методика преподавания естествознания

Раздел 2. Методика преподавания естествознания

Тема «Предмет и задачи методики преподавания естествознания»

Смотреть Приложение (презентация «Предмет и задачи МПЕ»)

Тема «Формирование естествоведческих представлений и понятий»

Смотреть Приложение (презентация «Формирование понятий»).

Литература: Е.Ф. Козина Методика преподавания естествознания, 2005

Тема «Методы и приемы обучения естествознанию»

Тема «Общая характеристика методов и

Методических приемов обучения естествознанию».

В науке не существует однозначного подхода к трактовке понятия «метод». В переводе с греческого methodos – путь к достижению чего-либо, исследования, теория, учение. Под методом подразумевают: а) способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи (наиболее распространенная интерпретация); б) совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания действительности; в) определенным образом упорядоченная деятельность.

В современной общей и частной дидактике (методике) существуют различные подходы к классификации методов обучения.

1. В зависимости от источника получения знаний (деятельности учителя и учащихся) выделяют методы:

А) словесные (рассказ, беседа, семинар, лекция, инструктаж, работа с детской литературой и учебником);

Б) наглядные (демонстрация опытов, объектов, пособий);

В) практические (лабораторно-практические работы, деятельность в природе, моделирование, выполнение упражнений.

2. В зависимости от дидактических целей рассматривают методы изучения нового материала, закрепления и совершенствования знаний, проверки знаний; классифицируют методы изложения, разъяснения учебного материала с целью восприятия и запоминания (устное изложение - рассказ, объяснение, лекция, инструктаж, показ, самостоятельная работа); закрепления полученных знаний (обсуждение изученного – беседа, семинар; самостоятельная работа); закрепления умений и навыков - показ (демонстрация), упражнения (игры, самостоятельная работа); применения знаний, умений и навыков на практике (практическая и самостоятельная работа).

3. По характеру стимулирования, организации и контроля учебной деятельности различают методы стимулирования и осуществления учебно - познавательной деятельности (словесные, наглядные, практические; дедуктивные. Индуктивные; репродуктивные, поисковые); стимулирования и мотивации (игры, диспуты); контроля и самоконтроля (устные и письменные работы).

4. Классифицируют методы и в зависимости от источника получения информации: методы изложения учителем, методы самостоятельной работы учащихся

5. В зависимости от характера познавательной (мыслительной) деятельности учащихся: объяснительно – иллюстративные, репродуктивные, проблемного изложения, частично-поисковые (эвристические), исследовательские.

6. В зависимости от выявленной сущности и закономерности функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса существует система способов: формирования сознания (рассказ, объяснение, беседа, учебная дискуссия, диспут, работа с книгой, лекция, метод примера); организация деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, создание воспитывающих ситуаций, инструктаж, наблюдение, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы); стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание); контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самоконтроль).

Традиционно используется классификация в зависимости от источника получения знаний. Деятельности учителя и учащихся.

Таблица. Методы обучения естествознанию

Приемы обучения.

Таксономической (структурной) единицей любого метода является методический прием, применяемый с целью усиления возможностей определенного метода обучения, т.е. конкретное проявление метода в операциях. Таким образом, методические приемы – отдельные действия учителя и учащихся, направленные на овладение логико – прикладными умениями. При этом необходимо учитывать, что одни и те же приемы входят в различные методы обучения. А один способ сообщения информации может быть реализован различными приемами. Все их можно объединить в следующие группы:

1) по дидактической задаче - приемы обучения, содержащие: а) знания и обозначающие действия: б) знания, как результат выполненной учителем системы действий: в) действия учителя и вызывающие у детей реакцию, но не предусматривающие выполнение ими каких- либо заданий; по данному основанию так же различают приемы: а) привлечения внимания детей и стимулирования их интереса к изучению природных объектов (занимательная форма подачи материала, например, сказки; использование разнообразной наглядности, вопросов к классу, мобилизующих детское мышление);

б) подводящие к осмыслению полученной информации (установление причинно-следственных связей – проблемные вопросы и ситуации); в) обеспечивающие осмысление и прочное усвоение закономерностей (план изучения объекта, схемы, таблицы).

2) по характеру деятельности учителя и учащихся: а) логические, направленные на выявление признаков предметов и явлений, сравнение и противопоставление объектов по сходству и различию, проведение аналогий, классификация. Систематизация, обобщение и формулирование выводов (например, постановка проблемных вопросов); б) организационные, помогающие учителю привлечь внимание детей к изучаемому материалу, организовать его восприятие (составление плана, показ); в) технические, связанные с использованием различного оборудования и материалов (подбор объектов, оформление результатов работы).

Своеобразие естественно - научного материала накладывает свой отпечаток на возможные пути его усвоения младшими школьниками, поэтому основная задача учителя – отобрать наиболее оптимальные способы донесения до учащихся содержания конкретного предмета, в данном случае – естественно - научного.

Смотреть Приложение (документ «Методы и приемы обучения естествознанию»).

Литература: Е.Ф. Козина Методика преподавания естествознания, 2005

Экскурсии в природу

Экскурсия – (от лат. еxcursio – поездка является такой формой организации учебно – воспитательного процесса, которая позволяет проводить наблюдения, непосредственно изучать различные предметы, явления и процессы в естественных или искусственно созданных условиях, тем самым развивая познавательную активность младшего школьника, т.е. «природа изучается в природе». Экскурсия может проводиться как во время урока (урок-экскурсия), так и вне занятий (рассматривается как самостоятельная форма или разновидность внеклассной работы). Ее содержание определяется учебными программами.

В современной науке выделяют разновидности учебной экскурсии по следующим признакам, основаниям (Н.М. Верзилин, В.М. Корсунская, В.П. Герасимов, В.Ф. Гетьман, И.Д. Зверев, З.А. Клепинина).

1. По отношению учебному процессу, программам: общеобразовательные, учебные; программные (рекомендуются курсами), внепрограммные (выходят за рамки курсов); урочному времени: учебные и внеклассные (экскурсии-походы, экспедиции, в том числе для учащихся 1-3 классов – игры-экспедиции).

2. По содержанию: тематические)одно-/многотемные), комплексные (обзорные).

3. По объему задач: со строго намеченными вопросами, группой вопросов, программой в общих чертах.

4. По длительности: от нескольких минут до нескольких дней.

5. По месту экскурсий в учебном процессе (по дидактической цели): вводные (с целью выявить у детей интерес к изучению темы, желание проводить наблюдения); сопутствующие, текущие (организованные в процессе работы по теме, чтобы проверить старые и новые знания, знакомство с конкретными объектами и явлениями природы); заключительные, обобщающие (суммирующие материал по теме или ее части и предполагающие конкретизацию, систематизацию, обобщение пройденного, максимальную самостоятельную работу детей по поиску обозначенных в классе явлений).

6. По дидактическим целям: познавательные, закрепляющие, дополняющие.

7. По месту проведения: в естественную природу (лес, луг, водоем, парк), искусственно созданные комплексы (музей, ботанический сад, зоопарк).

8. По методам проведения: иллюстративные, исследовательские.

При этом на современном этапе следует проводить четкую грань между такими формами познания мира, как экскурсия и прогулка в природу: первая имеет четко обозначенные образовательные задачи с широким спектром изучаемых объектов; важнейшее предназначение второй – релаксационное (как форма активного отдыха, непродолжительная по времени) с попутным сообщением минимального количества необходимых сведений (конкретно-объектный характер) и решением соответственно небольшого объема задач, что в целом обуславливает использование ими различных видов работы (1 – исследовательско - поисковая деятельность, 2 - игровая).

Хотя в то же время данные формы имеют близкую структуру, прогулка в природу предполагает соблюдение этапов: 1) предварительное определение взрослым маршрута (изучение местности, объектов для промежуточных заданий, подготовка оборудования) и проведение с детьми установочной беседы (выявление имеющихся у них представлений об изучаемом объекте, ознакомление с задачами, припоминание правил поведения на улице и в общественных местах); 2) организационный момент (одевание, инструктаж); движение по намеченному маршруту с целью изучения конкретного объекта (например, в 1 классе – облаков, что предполагает: рассказ детей о том, где и когда они видели разнообразные облака → установление связей с погодой →объяснение учителем причин их различий→проведение опыта («Круговорот воды в природе») →зарисовка облаков в настоящий момент на небе и создание «своего» облака (эмоционально-творческий уровень) →игра по типу «пятна Роршаха» →беседа о значении облаков в жизни природы и человека); краткое подведение итогов прогулки на постоянном месте сбора (подготовка рапортов о маршрутах); 3) возвращение в школу (при разработке, в том числе для учащихся прогимназий и 1, 2 классов, можно воспользоваться методикой М.О Коннор). Это дает возможность некоторым методистам относить экскурсию к разновидностям прогулки наряду с прогулкой-наблюдением, прогулкой-практикумом, прогулкой с заданиями, творческой прогулкой, развлечением на воздухе (по Г.С. Усыскину).

Вместе с тем существуют общие требования к ведению любого типа экскурсий в рамках естествознания:

а) темы экскурсий должны быть четко связаны с программой и включены в годовой учебный план, чтобы заранее в начале учебного года наметить предварительные сроки и места их проведения; учет реальных возможностей учителя и учащихся, доступности природных объектов;

б) тема экскурсии должна быть тесно связана с материалом предыдущих уроков;

в) наличие четкого пална проведения экскурсии, которого следует придерживаться при ее проведении;

г) ученики не должны оставаться пассивными наблюдателями, а активно работать;

д) материал экскурсий должен опираться на известные детям теоретические факты;

е) учитывая возраст экскурсантов, учителю необходимо вовремя заострять их внимание на нужном объекте;

ж) важно точно рассчитать время экскурсии во избежания перегруза детей;

з) обязательно закрепить материал экскурсии на последующих уроках.

Выделяют следующие приемы привлечения внимания детей: занимательная форма изложения на экскурсии; максимальное использование принципа наглядности; отражение в экскурсии жизненного значения сообщаемых знаний; четкое разъяснение темы и задач во вступительном слове; воздействие на мышление и чувства.

На современном этапе природно-социальные экскурсии все чаще стали приобретать экологическую (в содержании акцент на установление причинно-следственных связей между природными явлениями и объектами, экомониторинг состояния последних, изучение влияния антропогенных факторов и т.д.) и самостоятельно-поисковую направленность, т.е. проводиться в виде мини-исследований (А.А. Вахрушев) с мини-экспериментами, например по оценке состояния снежного покрова в парке и в городе; выявлению причин быстрого таяния, обусловленных особенностями условий среды.

Вместе с тем сведения об экскурсии как одной из распространенных и сложноорганизуемых форм работы в начальной школе были бы неполными в отсутствии важного ее аспекта – краеведческого, поскольку она зародилась именно в рамках экскурсионно-краеведческой работы в церковных школах первоначально как разновидность паломничества к святым местам.

Краеведение – это наука о прошлом и настоящем какого-либо края «во всем многообразии тематики. «Краеведение» знание – обычно комплексное знание и природы, и общества, знание не только историческое, но и историко-культурное, историко-экономическое; не только географическое, но и географо-биологическое, географо-астрономическое». Одновременно оно является одной из основ формирования историко-культурных, экономических и географических представлений и изучения конкретного населенного пункта как единого, целостного организма (такого рода методика была разработана еще в 20-е годы XX в.), его прошлого и настоящего, взаимодействия его жизни с окружающей средой.

Литература: Е.Ф. Козина Методика преподавания естествознания, 2005

Тема «Географическая карта»

Планируемы результаты.

- В структуре планируемых результатов выделено два блока: «выпускник научится» и «выпускник получит возможность научиться».

При этом оценка учебных достижений приводится в соответствии с планируемыми результатами, но на итоговый контроль выносится только та их часть, которая представлена в блоке «выпускник научится».

Блок «выпускник научится» представляет собой те результаты, которые в обязательном порядке должны быть освоены всеми учениками.

В блоке «выпускник получит возможность научиться» - результаты, освоение которых в процессе преподавания предмета крайне необходимо, но сформированность которых невозможно проверить в рамках традиционного контроля (пример с мусорными баками (можно проверить), а выполнение правил экологического поведения в быту – нельзя проверить).

Система заданий

Система заданий для оценки планируемых результатов по предмету «Окружающий мир» содержит перечень умений и примеры заданий разного уровня сложности.

Ценности этой системы оценки в наличии множества новых моделей заданий, которые ранее не были характерны для диагностики учебных достижений по окружающему миру:

- для каждого из умений в планируемом результате приведено два примера заданий для итоговой оценки: базового и повышенного уровня (при этом примеры заданий отличаются не более сложным содержанием, а необходимостью продемонстрировать при выполнении различные уровни овладения проверяемыми умениями. Например, на базовом уровне – необходимо лишь продемонстрировать понимание характера цепей питания, а в задании повышенного уровня – взаимосвязь между формой туловища и ног характер питания животного).

- особенности младшего школьного возраста предполагают изучение достаточно обширного фактического материала о различных природных объектах. Поэтому, самым объемным заданием становится: «узнавать (называть) изученные объекты и явления живой природы по описаниям, рисункам, фото, гербариям, коллекциям и т.д.».

- поскольку в начальной школе начинают формироваться способности устанавливать причинно – следственные связи, включены и соответствующие планируемые результаты – «обнаруживать взаимосвязи в природе…», определять характер взаимоотношения человека с природой.

- в планируемых результатах записано, что выпускник начальной школы должен научиться проводить несложные наблюдения, ставить опыты, используя простейшее лабораторное оборудование и измерительные приборы; исследовать инструкции по правилам техники безопасности при проведении наблюдений и опытов. Но в курсе начальной школы практически не включаются элементы физико – химических знаний (исключение тема «Тела и вещества»). Поэтому, предполагаемые задания для проверки этого планируемого результата конструируются на внепрограммном материале.

- в планируемых результатах по окружающему миру так же отражена отдельная интегрированная программа «Чтение: работа с информацией» - работа «со справочными изданиями» и работа «с дополнительными источниками информации».

Подходы

В связи с введением новых стандартов учителям начальных классов придется пересмотреть подходы к контрольно – оценочной деятельности по предмету «Окружающий мир».

Итоговая оценка планируемых результатов по окружающему миру осуществляется на основании накопленной оценки и оценки за итоговую работу.

В отличии от русского языка и математики итоговая работа по окружающему миру не выходит за рамки школы (т.е. не будет использоваться органами управления образования в качестве массовой проверки за курс начальной школы). Следовательно, ее использование полностью зависит от решения школьного методического объединения. Накопленная оценка по предмету «Окружающий мир» должна отражать динамику усвоения учеником планируемых результатов при продвижении темы к теме. Система накопительных оценок строится таким образом, чтобы зафиксировать в итоге достижение всех планируемых результатов по двум разделам курса: «человек и природа» и «Человек и общество».

Оптимальным способом организации накопительной системы оценки является портфолио учащегося, понимаемое как коллекция работ и результатов учащегося, которое демонстрирует его усилия прогресс и достижения в различных областях. Портфолио учеников начальной школы, которое используется для оценки достижения планируемых результатов начального образования, целесообразно включать следующий материал:

1. Выборки детских работ – формальных и творческих, выполненных в ходе обязательных и творческих, выполненных в ходе обязательных учебных занятий и факультативов: дневники наблюдений, оформленные результаты мини-проектов, интервью, аудиозаписи устных ответов, творческие работы, материалы самоанализа и т.п.

1. Систематизированные материалы наблюдений (оценочные листы, материалы, листы наблюдений и т.д.), которые ведут учителя начальных классов, учителя-предметники, психолог, педагог-организатор и т.д.

3. Материалы, характеризующие достижения учащихся во внеучебной и досуговой деятельности. По результатам накопленной оценки, которая формируется на основе материалов портфолио, делают выводы о:

1. Сформированности универсальных и предметных способов действий, а также опорной системы знаний, обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе;

2. Сформированности основ умения учиться, т.е. способности к самоорганизации с целью постановки и решения учебно-познавательных и учебно-практических задач;

3. Индивидуальном прогрессе в основных сферах развития личности – мотивационно - смысловой, познавательной, эмоциональной, волевой и саморегуляции.