Связь методики со смежными науками

Методика как теория обучения. Предмет. Основные понятия.

Методика —это наука, исследующая цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы обучения и воспитания на материале ИЯ.

Задачи: определение учебного предмета ИЯ;определение целей и задач обучения;отбор содержания обучения;изучение деятельности учителя;разработка методов, приемов, форм работы, использование различных средств обучения;исследование деятельности учащихся.

Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения ИЯ независимо от того, о каком ИЯ идет речь.

Частная методика исследует обучение тем языковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкретного ИЯ.

Предмет методики – научное обоснование целей и содержания обучения, научная разработка наиболее эффективных методов, приемов и форм обучения с учетом поставленных целей, содержания и условий обучения.

Прием - это элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи.

Метод – комплекс приемов обучения, направленных на достижение определенной цели.

Принцип – руководящее начало или исходное положение, на основе которого осуществляется учебный процесс.

Методика опирается на данные и закономерности лингвистики. Лингвистика изучает языки как определенные кодовые системы. Методика изучает проблемы обучения языку, проблемы развития речи у учащихся, т. е. обучение тому феномену, который изучает лингвистика.

У методики существует тесная связь с психологией. Психологи указывают на различие между устной и письменной речью. Они отличаются каналами информации (звуковой и графический). Значительные различия наблюдаются и в структурном отношении. Так, для устной речи по сравнению с письменной характерны свои грамматические и лексические средства, что позволяет говорить о стиле устной и книжно-письменной речи. Серьезные различия эти существенны для методики. Они требуют, чтобы обучение различным видам речи строилось по-разному. Это касается как отбора материала для обучения, так и составления специальных систем упражнений. Важное значение для методики имеет различение внешней и внутренней речи, рецептивной и продуктивной.

Мет-ка основывается на общих положениях дидактики и теории восп-я. Они формулируют принципы и правила обуч-я и восп-я в целом, а методика конкретизирует эти положения применительно к ИЯ. Дидактика и методика обуч-я имеют 1 и тот же объект обуч-я—уч.-восп. процесс, но дид-ка изучает этот процесс в целом, а мет. применительно к опред-му учебному предмету.

Вопросы языка и речи изучаются психолингвистикой, нейрофизиологией, дефектологией, теорией информации.

Но лингвистика, психология, психолингвистика находятся в более тесной связи с методикой. Их называют базовыми для методики науками.

Главная цель – формирование поликультурной личности уч-ся, способной и готовой к общению с представителями др. культур.

Образовательные: овладение основными видами РД и формирование соответст-вующих ЗУН;

Развивающие: когнитивное (умственное) коммуникативное и эмоциональное развитие уч-ся;

Воспитательные: обогащение духовного мира уч-ся, толерантного отношения к культуре и народу страны изучаемого Я, формирование психологической готовности к межкультурной коммуникации.

В процессе овладения ИЯ формируется коммуникативная компетенция:

Языковая- фонет. лексич. грамм. и орфогр. знания и навыки их использования в коммуникативных целях;

Речевая- навыки и уменя в 4 видах РД и знаниях норм речевого поведения;

Социокультурная- знания о национально-культурной специфике страны изучаемого языка и умение представлять на этой основе свою страну;

Учебно-познавательная- умения нужные для осуществления самостоят. работы;

Компенсаторная- умение пользоваться вербальными и невербальными средствами в условиях дефицита язык.средств.

1.языковые и речевые единицы(фонет., лекс.,грамм. единицы,оценочная лексика, речевые образцы);

2.предметное содержание (определяется сферами общения, устными темами);

3.коммуникативные задачи,на основе которых формируются ЗУН в видах РД.

основные – естественная языковая среда со всеми ее лингвистическими экстралингвистическими составляющими.

вспомогательные – средство создать иллюзию приобщения учащихся к естеств. языковой среде (от картинок до компьютера).

Общедидактические. В основе обучения любому предмету лежат след. основополагающие принципы: -воспитывающего обучения; -сознательности и активности; -наглядности; -доступности и посильности; -прочности и индивидуализации.

Принцип интеграции и дифференциации. Суть интеграции: какому бы аспекту яз или виду РД мы ни обучали, одновременно задействуем и формируем все остальные аспекты и виды РД. Суть дифф: при использовании форм каждого вида РД и аспекта языка мы используем особые упр и задания, постр с учетом специф механизмов, лежащих в основе форм каждого отдельного яз и реч навыка.

Принцип учета родного языка. две противоположные тенденции, кот. условно м. охарактеризовать как + и -. перенос и интерференция. 1)установление параллелей и соответствий – легче процесс обучения, влияние на форм аналогич яз и реч навыков.2) языков явления, кот. либо не имеют аналогов в родном языке, либо используются по-разному. В данном случае возникает межъязыковая или внутриязыковая интерференция. Надо предвидеть такие ошибки и заранее предупреждать их появление - активные д-я по сравнению различных языковых явлений родного и ИЯ---Данный принцип м.б. эффект. использован только в том случае, если уч-ль, помимо ИЯ, владеет и родным языком его уч-ков.

Принцип коммуникативной направленности обучения. Если признать формирование необходимого и достат ур-ня коммуник умений у уч-ся в качестве основной цели обучения, то очевидно, что обучать ИЯ сегодня вне коммуник контекста деят-сти невозможно. Что же лежит в основе коммуник контекста обучения? Прежде всего это категория смысла. На уроке ученикам м. предлагаться различные упр и задания. Упр м. иметь разную степень коммуник свободы для уч-ся: подстановочные (строго по аналогии с образцом), трансформационные (д. использ. знания и навыки с учетом измененной сит-ии), условно-коммуникативные (сит-я смоделир близко к реальной, но уч-ся д. строго следовать получ-м инструкциям), подлинно коммуникативные.

Важно обеспечить наличие смысла при выполнении всех типов упражнения. В основе категории смысла лежат РЕАЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ учащихся, их ИНТЕРЕСЫ, обусловленные реальным или возможным КОНТЕКСТОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Урок – это осн. сост-щее звено пр-са обуч-я, на к-м осущ. реш-е опр. практ. задач, к-е преслед. развив. и восп. цели. Урок – это форма орг-ции уч. пр-са.

Воспитат., развив. и познават. потенциал – гл. ценность ИЯ заключен в 3 сторонах у.: 1) сод-ние исп-мых мат-лов, 2) метод. система обуч-я, 3) личность уч-ля и его поведение. На у. ИЯ обсужд. огромное кол-во тем и одноврем. происх. обуч-е общению. 3.Сущность хар-ра цели урока – овладение реч. умениями (гов., чт., ауд., письмом) как ср-вами инояз. общения и навыками, на к-х эти умения основаны. В кач-ве цели может исп-ться опр. навык, умение, их уровни и качества (напр., форм-ние лекс. навыков говор-я или чт. и т.д 4.Адекватность упр-й цели у. В этом потенциальная спос-сть упр-й служить наиб. эфф. ср-вом достиж-я конкр. цели. Упр-я должны соотв-ть хар-ру форм-мого навыка, каж. из к-х специфичен. 5.Послед-сть упр-й. 6.Комплексность ур 7. Инояз. речь как цель и ср-во обуч-я 8. Урок контроля без контроля. На у. ин.я. не должен проводиться откр. контроль ради к-ля, т.е. его не выделяют в отд. этап. Для к-ля нужно исп-ть аналог. упр-ния. 9. Ур. повт-ния без повт-я. Повт-мый мат-л д.б. пост-но вкл. в ур. каж. раз в нов. контексте, ситуации. 10. Ур. и.я. – не самост. ед-ца уч. пр-са, а звено в цикле ур-в. (напр., необх. темат. план). 11. Акт. позиция уч-ка на ур., его творчество и сам-сть. Этому способ-ют: игры, наглядность, эмоц-сть и выраз-сть речи, ориг-сть, живой темп ведения ур., а также познават. интерес – это осн. мотор речемыслит. акт-сти.

Хар-ка у. ИЯ может быть дана в 3 понятиях: 1. типология у. – форм-ние у-в в зав-сти от этапа форм-ния реч. навыков и умений ведущего ВРД: 1) у. сообщения нов. знаний и первичного их закрепл-я, 2) у. форм-ния яз. и реч. навыков, 3) у. совершенств-я реч. навыков, 4) у. разв-я реч. умений, 5) комбинир. урока и 6) контрольно-отчетные уроки или нетрадиц. уроки. 2. Стр-ра содержит след. компоненты: 1) начало у2) центр. часть; 3) завершение у. 3. Планирование уроков. План предусматривает последоват. распределенное во времени усвоение уч-мися мат-ла с учетом осн. диалектич., психол. и метод. закономерностей (пр-пы доступности и посильности, прочности, сознательности). Виды план-ния: 1. Календарное (четвертное, полугодовое): 2. Осн. цель тематич. пл-ния: опр-ние цели, объема мат-ла, послед-сти изучения яз. мат-ла при прохождении опр. темы и на этой основе – форм-ние соотв. реч. навыков и умений. Серия ур-в, объед. 1 темой наз. системой ур-в. В связи с этими практ. целями должны решаться общеобразоват. и воспит. задачи, учитываются также след. факторы: хар-р упр-й и послед-сть их выполнения, доп. мат-л, исп-мый на отд-х ур-х, технич. оснащение. При создании системы ур-в по теме планируются: общая цель серии ур-в (воспит., образоват., комм.), конкр. частные цели каж. ур. 3. Этапы поурочного пл-ния

Цель серии – обеспечить достижение уч-ся госстандарта во владении и.я., кот.был бы мин-но коммун-но достаточным для непосредств. и опосредов-го общения на нем.я.

функции обуч-я: 1. познават. (сообщение и запрос об инф-ции), 2. регулятивная (просьба, совет), 3. ценностно-ориетационная (мнение, оценка), 4. этикетная (реч. этикет).

Коммуникатив. компетенция: Базовый курс должен обеспечить разв-е у шк-ков ком. компетенции в нем.я., т.е. способность и готовность практически исп-ть приобретенные им навыки и умения, яз. и страноведческие знания, предусматривать приобщение шк-ков к культуре стран изуч-го я., а также обеспечивать разностор. развитие личности шк-ка и лучшее осознание им своей собств. нац. культуры.

Новое в УМК: 1. Ориентация на личность шк-ка, что находит отражение в стремлении добиваться практ. рез-тов. 2. Более последоват. реализация деятельностного, системно-комм. подхода к обучению. Шк-к не только активно вкл-ется во все виды инояз. РД, но и с их помощью – в др. виды деят-ти: познават., игр., трудовую, эстетич. 3. Содержательный план курса в значительно большей степени знакомит с дейст-тью нем/яз стран (страноведч. инф-ция, социокультур. контекст). Большой акцент делается на общечел. ценности (не на идеологию, как раньше). 4. выделение 2 уровней: 1) ур. предъявления (значительно выше), 2) ур. требований к уч-мся.(в учебнике создается как бы избыточный мат-л, кот. обеспеч. возм-сть выбора уч-лем и уч-ся текстов и упр-й, след-но – дифф. подход, рацион-я орг-ция раб.). 5. Сделана попытка четко задать конкретные планируемые рез-ты обучения, что обеспечивается наличием в каж. УМК тестов и тестовых заданий для контроля обучен-сти уч-ков.

Стр-ра УМК: УМК сост. из 3 книг: 1) учебник, 2) раб. тетр., 3) книга для уч-ля + аудиовизуальные ср-ва. 1) Учебник: 1. Вводная часть направлена на алфабетизацию шк-ков; обучение всем ВРД проходит параллельно с устным опережением; первичные гр. навыки; структурная ед-ца этой части – шаг, кот. расширяется за счет раб. тетр. Содержат. основа вводного курса: идея подготовки и проведения телемоста м/у нашими и нем. шк-ми, что должно нацелить всю работу на предстоящее воображаемое общение с носителями я., обеспечить выход деят-ти по изучению нем.я. в др. виды практ. деят-ти (напр., эстетич.). 2. Основной курс. Подг-ка велась в вводном курсе. Структ-ная ед-ца – блок, объед-й тематич., иногда сюжетной серией. Работа над каж. серией блоков может строиться как в линейной послед-сти, так и в комплексе + раб. тетр. Здесь также предлагаются сквозные проекты. 2) раб. тетр. С ее пом. легче орг-ть дифф. подход к уч-мся. 1-я часть соотносится с вводным курсом, 2-я – с осн. курсом. 3) книга для уч-ля. По св. стр-ре она также ориент-на на учебник и на раб. тетр. (рекомендации, комментарии к упр-ям и тд.). В кач-ве приложения к книге даны тесты: а) итоговые тесты к вводному курсу уч-ка, б) промежуточные тесты к каж. серии блоков осн. курса уч-ка, в) итоговые тесты за весь первый год обуч-я.

Тест – совокупность заданий, имеющих спец организацию (одновременный охват всех обучаемых, равные условия выполнения заданий, фиксированное время для их выполнения, однозначность ответов и т.д) и позволяющих определить основные параметры качественного и количественного состояния обученности уч-ся на каждом этапе овладения ИЯ.

Тест на подтверждение (или отрицание) –Тест на подбор пар

Клоуз-тест восстановление и дополнение в связном тексте каждого N-го пропущ слова (т.е. 5-го, 7-го, 13-го и т.д.)

а) по целям тестирования: обучающие, развивающие, контролирующие.

- входное Оценки по данному виду тестир-я не заносятся в журнал успеваемости, а учитывается самими уч-ся

- промежуточное не ранее чем через 3-4 месяца. Оценки выст-ся в журнал, учит-ся учащимися

в) по видам задания: выбор ответа из ряда предложенных; дополнение информации ряда событий; восстановление логич. последовательности; выбор недостающей/лишней и-ии.

1. Объективные (определение правильности ответа основывается по ключам) и субъективные (основывается на субъективном суждении проверяющего)

2. открытые (уч-ся самост. составляют ответы) и закрытые (отвечающий вибирает 1 ответ из нескольких данных) 3. обучающие и контрол.

Требования к тестам: 1. тщательность подготовки в соотв. с разработанными правилами; 2. соотв. учебному мат-лу; 3. наличие эксперемент. проверки; 4. наличие особых хар-к эффективности (валидность и надежность); 5. наличие ключей; 6. независимость оценки результатов от личных сужд. проверяющего; 7. краткая, четкая, понятная тестир. форма и возможность математ. обработки результатов.

Особенности: простота процедуры выполнения. стандартность структуры, мелкая дозировка учебного материала, возможность непосредственной фиксации результатов. квалиметрическими качествами, т. е. удобством количественного выражения качества выполнения задания.

3. Анализ уч материала и определения характера теста

8. составление альтернативы: случайное слова, графическая, неправильный синоним.

9. соблюдение возрастания трудностей (20% самые лёгкие, 70% средней сложности, 10% усложнённые)

Осн. черты у. ин.я.: 1. Атмосфера общения – ведущая черта, т.к. цель – обуч-е общению. 2. Воспитат., развив. и познават. потенциал – гл. ценность и.я. Заключен в 3 сторонах у.: 1) сод-ние исп-мых мат-лов, 2) метод. система обуч-я, 3) личность уч-ля и его поведение. На у. и.я. обсужд. огромное кол-во тем и одноврем. происх. обуч-е общению. 3. Сущность хар-ра цели урока – овладение реч. умениями (гов., чт., ауд., письмом) как ср-вами инояз. общения и навыками, на к-х эти умения основаны. 4. Адекватность упр-й цели у. В этом потенциальная спос-сть упр-й служить наиб. эфф. ср-вом достиж-я конкр. цели.. Послед-сть упр-й. Процесс форм-ния навыков и разв-я умений хар-ется наличием опр.стадий и этапов. 6. Комплексность ур. – взаимосвяз-сть и взаимообусл-сть всех ВРД на ур. при ведущей роли 1 из них. Параллельное сосущ-ние ВРД – еще не комплексность. Главное – их взаимовлияние. 7. Инояз. речь как цель и ср-во обуч-я. Реч. наглядность реализуется: 1) путем пост. реч. деят-ти уч-хся, 2) благод. речи уч-ля на ур. и вне его. 8. Урок контроля без контроля. На у. ин.я. не должен проводиться откр. контроль ради к-ля, т.е. его не выделяют в отд. этап. Для к-ля нужно исп-ть аналог. упр-ния. 9. Ур. повт-ния без повт-я. Повт-мый мат-л д.б. пост-но вкл. в ур. каж. раз в нов. контексте, ситуации. 10. Ур. и.я. – не самост. ед-ца уч. пр-са, а звено в цикле ур-в. (напр., необх. темат. план). 11. Акт. позиция уч-ка на ур., его творчество и сам-сть. Этому способ-ют: игры, наглядность, эмоц-сть и выраз-сть речи, ориг-сть, живой темп ведения ур., а также познават. интерес – это осн. мотор речемыслит. акт-сти.

25. Хар-ка у. ин.я. может быть дана в 3 понятиях: 1. типология у. – форм-ние у-в в зав-сти от этапа форм-ния реч. навыков и умений ведущего ВРД: 1) у. сообщения нов. знаний и первичного их закрепл-я, 2) у. форм-ния яз. и реч. навыков, 3) у. совершенств-я реч. навыков, 4) у. разв-я реч. умений, 5) комбинир. урока и 6) контрольно-отчетные уроки или нетрадиц. уроки. 2. Стр-ра содержит след. компоненты: 1) начало у. (3-5 мин. вр. в быстром темпе): ~приветствие уч-ля, ~орг. момент, ~сообщение задач ур. и ~реч. зарядка. Задачи: создание положит. эмоц. фона, постановка цели и ее мотивация, форм-ние ориентировочной основы ур. (выбор стратегии проведения занятия); 2) центр. часть; объяснение нов. мат-ла, форм-ние знаний, разв. умений; 3) завершение у.: подведение итогов, оценивание работы уч-хся, д/з. При этом 1) и 3) – пост. компоненты, а центр. часть – варьир. 3. Планирование уроков. План предусматривает последоват. распределенное во времени усвоение уч-мися мат-ла с учетом осн. диалектич., психол. и метод. закономерностей (пр-пы доступности и посильности, прочности, сознательности). Виды план-ния: 1. Календарное (четвертное, полугодовое): опр-ется программой предмета, предусматр-щей опр. кол-во часов, сод-ние и темы обучения, учитывает объем знаний и т.д.; 2. Осн. цель тематич. пл-ния: опр-ние цели, объема мат-ла, послед-сти изучения яз. мат-ла при прохождении опр. темы и на этой основе – форм-ние соотв. реч. навыков и умений. Серия ур-в, объед. 1 темой наз. системой ур-в. В связи с этими практ. целями должны решаться общеобразоват. и воспит. задачи, учитываются также след. факторы: хар-р упр-й и послед-сть их выполнения, доп. мат-л, исп-мый на отд-х ур-х, технич. оснащение. При создании системы ур-в по теме планируются: общая цель серии ур-в (воспит., образоват., комм.), конкр. частные цели каж. ур. 6 колонок: 1) тема / подтема, 2) осн. уч.-ком. задачи, 3) реч. мат-л (ситуация, тексты), 4) яз. мат-л (лекс., гр., фон.), 5) оснащение ур., 6) осн. объекты контроля; 3. Этапы поурочного пл-ния: 1) опр-ние задач у., под-ка мат-ла (шапка: ~этапы, ~задачи этапов, ~сод-ние э., деят-ть уч-ля и уч-хся, ~время, ~пед. модель, ~ср-ва обуч-я). Яз. мат-л, отбир-й для ур., сод-тся в учебнике, текущем плане и допускается уч-лем в зав-сти от комм. потребностей уч-хся. 2) пл-ние начала у.: наличие мотивирующего комм. задания, ознакомл-е уч-хся с названием ур., его тематикой и задачами; 3) пл-ние центр. части у. и его заключения: план ур. отражает все виды деят-ти и управл-е классом.

Игра – вид деятельности в условии ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

• Развлекательная (основная функция игры – развлечь, воодушевить, пробудить интерес)

• Коммуникативная (освоение диалектики общения)

• Диагностическая (выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры)

• Игротерапевтическая (преодоление различных трудностей,)

• Самореализации (проявление способностей и скрытых возможностей)

• Межнациональной коммуникации (усвоение социокультурных ценностей)

• Социализации (включение в систему общественных отношений)

1. По виду деятельности: 1) физические; 2) интеллектуальная; 3) трудовые; 4) социальные;

5) психологические. 2. По характеру игровой методики: 1) предметные; 2) сюжетные; 3) ролевые; 4) деловые; 5) иммитационные; 6) игры-драматизации. 3. По целеыой ориентации:

• Дидактические – используются для расширения кругозора и познавательной деятельности, они формируют общеучебные и трудовые умения и навыки.

• Воспитывающие – воспитывают самостоятельность, волю, сотрудничество, коллективизм, общительность и коммуникативность, формируют определенные подходы и позиции, нравственные, эстетические и мировоззренческие установки.

• Развивающие – развивают мотивацию учебной деятельности, внимание, память, речь, мышление, воображение, творческие способности, рефлексию, умение находить оптимальные решения.

• Социализирующие – приобщены к нормам и ценностям общества.

Ролевая игра – методический прием, предусматривающий создание необходимых ситуаций общения, которые побуждают учащихся к импровизации речевого и неречевого поведения.

• Сюжетно-ролевая игра бытового характера (в кафе, в парикмахерской и т. д.)

• Иммитационная ролевая игра познавательного содержания (в процессе этих игр учащиеся знакомятся с фактами из жизни известных писателей, ученых) (игра-интервью дебаты)

• Имитационная ролевая игра мировоззренческого содержания (во время этой игры ученики должны проявить социальную зрелость) (дискуссии, круглый стол, ток-шоу)

• Деловая игра (моделирует различные аспекты профессиональной деятельности учащихся)

1. Определить коммуникативную ситуацию, в рамках которой будет проходить игра

2. Выбор вида и типа игры соответствующие данной ситуации

3. Распределение ролей с учетом психологической характеристики каждого учащегося

4. Подбор дополнительного материала по данной проблеме

5. Подготовка реквизитов и раздаточного материала, необходимого для игры

формирование умений работать с информацией, развитие коммуникативных способностей:

подготовка личности «информационного общества»;

формирование исследовательских умений: формирование умений принимать

преподносить столько информации, сколько ученик в состоянии усвоить.

Организация учебного процесса на уровне класса по своему предмету (график учебного процесса, внешняя диагностика, итоговый контроль).

Организация внутриклассной активизации и координации (расстановка рабочих мест, инструктаж, управление внутренней сетью и т.д.).

2) Индивидуальное наблюдение за учащимися, оказание индивидуальной помощи, индивидуальный контакт с каждым учеником. С помощью компьютера достигаются идеальные контакты индивидуального обучения, использующие визуальные и слуховые образы.

-не проявляется чувство страха при неправильном ответе

-происходит эффективное обучение самоконтролю, самоуправлению и коррекции учебной деятельности.

- снижение непосредственного влияния личности учителя, возможность живого общения друг с другом;

-невозможность интеллектуального и эмоционального воздействия личности педагога на ученика;

-педагогический процесс это не только обучение, но и формирование личности; компьютер, к; сожалению, этого не обеспечивает;