|
|
Концепция учебно-методического комплекта по отечественной историиСтр 1 из 3Следующая ⇒ Концепция учебно-методического комплекта по отечественной истории Проект Историко-культурного стандарта был подготовлен Институтом российской истории РАН, в состав авторского коллектива вошли известные историки, авторы учебных пособий, представители педагогического сообщества: М.Ю. Анисимов, к.и.н., с.н.с., ученый секретарь Центра «Россия в международных отношениях» Института российской истории РАН; О.В. Волобуев, д.и.н., профессор Московского государственного областного университета; А.А. Горский, д.и.н., в.н.с. Института российской истории РАН, профессор исторического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова; А.Г. Гуськов, к.и.н., в.н.с., заместитель ученого секретаря и руководитель Информационно-аналитического отдела Института российской истории РАН; С.В. Журавлев, д.и.н., заместитель директора Института российской истории РАН, руководитель Центра изучения новейшей истории России и политологии ИРИ РАН; В.Н. Захаров, д.и.н., профессор, декан факультета истории, политологии и права Московского государственного областного университета; Д.В. Лисейцев, д.и.н., в.н.с. Института российской истории РАН; П.В. Лукин, к.и.н., с.н.с. Института российской истории РАН; М.Ю. Мухин, д.и.н., в.н.с. Института российской истории РАН; Ю.А. Петров, д.и.н., директор Института российской истории РАН; Н.М. Рогожин, д.и.н., г.н.с. Института российской истории РАН, руководитель Центра истории русского феодализма ИРИ РАН; К.А. Соловьев, д.и.н., в.н.с. Института российской истории РАН, доцент кафедры истории России нового времени РГГУ; В.В. Тихонов, к.и.н., с.н.с. Института российской истории РАН; А.П. Шевырев, к.и.н., доцент исторического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова; В.В. Шелохаев, д.и.н., г.н.с. Института российской истории РАН, руководитель центра «История России в XIX - начале XX в.» ИРИ РАН; В.А. Шестаков, д.и.н., ученый секретарь Института российской истории РАН; А.В. Юрасов, к.и.н., заместитель директора Института российской истории РАН, начальник Управления организации архивных услуг Федерального архивного агентства. В ходе общественно-профессионального обсуждения проекта и подготовки Концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории в состав редакционной комиссии, наряду с членами рабочей группы и авторского коллектива, вошли Л.Н. Алексашкина, д.п.н., зав. лабораторией дидактики истории Института содержания и методов обучения Российской академии образования; Е.Е. Вяземский, д.п.н., профессор ФГАОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»; И.Н. Данилевский, д.и.н., профессор НИУ-ВШЭ; Е.А. Мельникова, д.и.н., руководитель центра «Восточная Европа в античном и средневековом мире» Института всеобщей истории РАН; К.И. Могилевский, к.и.н., член правления Российского исторического общества; А.Ю. Морозов, к.и.н., председатель редакционного совета журнала «Преподавание истории в школе»; Ю.А. Никифоров, к.и.н., с.н.с. ИВИ РАН; Е.Ю. Сергеев, д.и.н., руководитель Центра ИВИ РАН; А.В. Шубин, д.и.н., профессор, руководитель Центра истории России, Украины и Белоруссии Института всеобщей истории РАН; С.А. Экштут, д.ф.н., заместитель главного редактора журнала «Родина» и др. В общей сложности в работе над Концепцией приняли участие более 1000 человек, чьи замечания и предложения были учтены при подготовке документа.
Российских педагогов-историков, помимо вопросов материального характера, волнуют следующие проблемы: как осознать и реализовать современные цели образования; найти пути обеспечения качества и объективности оценки образовательных достижений; как и в какой форме реализовать воспитательный потенциал; каким образом построить работу с учебниками нового поколения в условиях вариативного образования; научиться специфике применения информационно-коммуникативных технологий; найти оптимальную структуру исторического образования; понять особенности изучения истории на базовом и профильном уровнях в старших классах и др. Выскажем свою точку зрения по некоторым из названных проблем. Эволюция системы школьного Основные изменения российской системы школьного исторического образования, её сложная, подчас мучительная трансформация от “советской” к “постсоветской” модели произошли в 1990-е гг. и по времени совпали с процессом становления новой российской государственности. Но и в начале XXI в. многие проблемы ещё ждут своего решения. С 2009 г. ситуации, связанные с введением ЕГЭ по истории в штатный режим, в определённом смысле выявили и обострили проблемы, которые существуют в сфере исторического образования. Изменения в исторической науке в этот период можно определить как “смену научной парадигмы”. Некоторые историки, в том числе сторонники “постмодернизма”, считают, что процессы в развитии исторической науки в конце XX в. можно классифицировать как революционные. Однако изменения в системе школьного исторического образования в Российской Федерации в этот период по своим масштабам имели ещё более глубокий и проблемный характер. В этот период в результате усилий Министерства образования РФ и педагогической общественности была создана новая постсоветская система школьного исторического образования, построенная на иной, чем в СССР, идеологической основе, с иными целями и задачами, иными требованиями к учащимся и педагогам. Характерными чертами этой новой отечественной системы исторического образования можно считать: • ликвидацию марксистско-ленинской идеологической основы системы образования; • придание системе образования относительно демократического и открытого для общественности характера вместо существовавшего ранее “закрытого”, ведомственного подхода; • становление государственно-общественного механизма управления системой образования (а не ведомственного, как было в советскую эпоху); • обеспечение принципа регионализации и децентрализации образования вместо унификации и централизации; • признание идеи вариативности образования как ценности, отвечающей гуманистической сущности человека; • признание поликультурности, многонациональности и поликонфессиональности российского общества как фундаментальных факторов, которые должны быть отражены в системе исторического образования. Разумеется, далеко не все названные выше черты получили последовательное развитие и воплощение в деятельности конкретных образовательных учреждений. Вместе с тем новое качество системы школьного исторического образования к концу ХХ в. стало реальностью, которую трудно оспаривать. Так, например, фактор поликультурности и многонациональности российского обществастал основанием для разработки концепции государственного образовательного стандарта, построенного на сочетании федерального и регионального (национально-регионального) компонентов. В начале XXI в. постепенно сформировались новые требования к работе учителя истории, обусловившие теоретические и практические подходы к подготовке и повышению квалификации учителей. Однако и сегодня ещё преждевременно утверждать, что в Российской Федерации завершился процесс формирования новой системы исторического образования. Целый ряд претензий и пожеланий можно высказать в адрес учреждений высшего педагогического образования, которые всё еще продолжают подготовку педагогов преимущественно в традициях классической предметной (“знаниевой”) парадигмы, монокультурного и моноперспективного подходов, хотя в современном мире в образовательных системах всё более укрепляются позиции компететностной парадигмы, поликультурности и многоперспективности как базовых принципов образования. Учитывая мировую тенденцию, направленную к внедрению непрерывного педагогического образования, педагогические вузы и учреждения системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) постепенно определяют свою специфическую роль в этом процессе, формулируют ценностные, целевые и содержательные ориентиры своей образовательной деятельности, а также обусловленные ими содержание, формы и методы реализации образовательных программ, нацеленных на подготовку и повышение квалификации учителей истории. Однако практика показывает, что эти процессы происходят медленно и болезненно. Нерешённые проблемы в области Представители государственных институтов, общество, педагогическая общественность выказывают озабоченность проблемами выбора приоритетных направлений развития системы исторического образования, повышения его качества и эффективности. Широко обсуждается эффективность избранной модели Единого государственного экзамена и целесообразность сохранения традиционных форм экзамена, введение “портфолио” учащихся, соотношение ЕГЭ и олимпиад. Часть педагогов по-прежнему хотела бы работать в рамках линейной структуры. Поэтому развитие структуры образования на основе принципов концентризма или линейности всё ещё остаётся актуальной проблемой. Актуальным является вопрос о применимости к условиям российской школы мирового педагогического опыта, накопленного в историческом образовании странами Европы и США, в частности, компетентностного, многоперспективного и поликультурного подходов. Анализ состояния исторического образования в образовательных учреждениях Российской Федерации показывает, что его эффективность и качественный уровень далеко не в полной мере соответствуют индивидуальным и общественным запросам. Так, в частности, не завершено создание целостной системы исторического образования, отвечающей требованиям современного глобализирующегося и динамично развивающегося мира. Анализ практики становления и деятельности отечественной системы исторического образования позволяет выявить ряд существенных противоречий: — между необходимостью чётко определить приоритеты и направления развития российской системы исторического образования в условиях развития информационных ресурсов и явно недостаточным уровнем научной разработки этой проблематики; — между концептуальными идеями, определяющими содержание, формы и методы школьного исторического образования в современном мире, и реальными возможностями государства, общества, учреждений системы образования адекватно реализовать их в педагогической практике; — между поликультурным характером российского общества и существующей традицией построения образовательного процесса преимущественно на основе ценностей и культурных предпочтений титульного большинства населения в субъектах Российской Федерации; — между запросами граждан на получение качественного образования и недостаточным уровнем научного осмысления тенденций и перспектив развития образования, отвечающего условиям глобализации; — между современными концепциями исторического образования и традиционной системой подготовки и повышения квалификации преподавателей истории. Среди конкретных недостатков действующей системы исторического образования можно отметить следующие: — слабая в ряде случаев заинтересованность образовательных учреждений в удовлетворении изменившихся образовательных запросов граждан; — недостаточный уровень восприятия системой образования мировых тенденций, ориентированных на достижение школьниками конкретных результатов, способных обеспечить их социализацию; — недостаточное внимание к формированию у школьников умений самостоятельного освоения и применения знаний в реальных жизненных ситуациях (подчеркнём, что в странах Запада эта проблема решается в русле компетентностного подхода); — недостаточное внимание к теории и практике поликультурного, многоперспективного и компетентностного подходов к образованию и повышению квалификации самих педагогов, которые в большинстве случаев просто не знают (или недостаточно знают) о мировом педагогическом опыте. Серьёзная проблема в развитии системы исторического образования, на наш взгляд, заключается в том, что не преодолено противоречие между современными мировыми тенденциями и традиционными для отечественной системы классическими подходами к изучению истории, не определены пути адаптации мирового педагогического опыта к условиям Российской Федерации. У нас приоритетом образовательного процесса по-прежнему остаётся преимущественно усвоение фактических знаний, а не формирование умения применять эти знания в конкретной жизненной ситуации. Вместе с тем мировая образовательная практика всё более ориентируется на освоение востребованного информационной эпохой компетентностного подхода, предполагающего в первую очередь приобретение учащимися опыта работы с разными видами источников информации, критического и творческого отношения к знаниям. Нерешённость в педагогической теории и практике вопроса об оптимальном соотношении между традиционным для России классическим моноперспективным подходом, с одной стороны, и компетентностным, поликультурным и многоперспективным подходами, — с другой, затрудняет формирование государственной стратегии развития исторического образования в XXI в. и освоение зарубежного опыта. Все эти факторы сдерживают модернизацию системы исторического образования. ЕГЭ по истории Анализ ситуации в области проведения ЕГЭ по истории выявил несколько актуальных как теоретико-методологических, так и практических проблем. Важнейшей методологической проблемой является определение адекватного подхода к измерению образовательных достижений учащихся при изучении гуманитарных предметов — истории и литературы. Конкретными проблемами являются особенности конструирования контрольно-измерительных материалов ЕГЭ в условиях принятой экспертным сообществом современной концепции исторического образования. В настоящее время всё ещё действуют нормы федерального компонента государственного образовательного стандарта (ФК ГОС), утверждённые в 2004 г. ФК ГОС вызывает много критических замечаний, он не стал основой консолидации научного и педагогического сообщества. Практика показала, что в условиях введения ЕГЭ в штатном режиме цели образования трансформируются и подстраиваются под особенности контрольно-измерительных материалов ЕГЭ, а сами эти измерительные материалы, как свидетельствуют общественные дискуссии, представляются спорными по самой методологии их построения. В этих условиях фактически снижается роль истории как мировоззренческого учебного предмета, одной из важнейших функций которого является воспитание гражданской позиции и формирование ценностных ориентиров школьников. Полагаем, что, при сохранении избранного вектора развития образования и учитывая принятие федерального закона о введении ЕГЭ, речь может и должна идти о совершенствовании контрольно-измерительных материалов по истории. Причём необходимо учесть как отечественные, так и мировые тенденции, а также концептуальные особенности разработки стандарта общего образования второго поколения, которые ориентированы не на запоминание фактического материала, а на формирование мышления учащихся, участие в исследовательских проектах, групповой работе, направленной на формулирование аргументированной точки зрения, гражданской компетенции личности. Концепция учебно-методического комплекта по отечественной истории Проект Историко-культурного стандарта был подготовлен Институтом российской истории РАН, в состав авторского коллектива вошли известные историки, авторы учебных пособий, представители педагогического сообщества: М.Ю. Анисимов, к.и.н., с.н.с., ученый секретарь Центра «Россия в международных отношениях» Института российской истории РАН; О.В. Волобуев, д.и.н., профессор Московского государственного областного университета; А.А. Горский, д.и.н., в.н.с. Института российской истории РАН, профессор исторического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова; А.Г. Гуськов, к.и.н., в.н.с., заместитель ученого секретаря и руководитель Информационно-аналитического отдела Института российской истории РАН; С.В. Журавлев, д.и.н., заместитель директора Института российской истории РАН, руководитель Центра изучения новейшей истории России и политологии ИРИ РАН; В.Н. Захаров, д.и.н., профессор, декан факультета истории, политологии и права Московского государственного областного университета; Д.В. Лисейцев, д.и.н., в.н.с. Института российской истории РАН; П.В. Лукин, к.и.н., с.н.с. Института российской истории РАН; М.Ю. Мухин, д.и.н., в.н.с. Института российской истории РАН; Ю.А. Петров, д.и.н., директор Института российской истории РАН; Н.М. Рогожин, д.и.н., г.н.с. Института российской истории РАН, руководитель Центра истории русского феодализма ИРИ РАН; К.А. Соловьев, д.и.н., в.н.с. Института российской истории РАН, доцент кафедры истории России нового времени РГГУ; В.В. Тихонов, к.и.н., с.н.с. Института российской истории РАН; А.П. Шевырев, к.и.н., доцент исторического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова; В.В. Шелохаев, д.и.н., г.н.с. Института российской истории РАН, руководитель центра «История России в XIX - начале XX в.» ИРИ РАН; В.А. Шестаков, д.и.н., ученый секретарь Института российской истории РАН; А.В. Юрасов, к.и.н., заместитель директора Института российской истории РАН, начальник Управления организации архивных услуг Федерального архивного агентства. В ходе общественно-профессионального обсуждения проекта и подготовки Концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории в состав редакционной комиссии, наряду с членами рабочей группы и авторского коллектива, вошли Л.Н. Алексашкина, д.п.н., зав. лабораторией дидактики истории Института содержания и методов обучения Российской академии образования; Е.Е. Вяземский, д.п.н., профессор ФГАОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»; И.Н. Данилевский, д.и.н., профессор НИУ-ВШЭ; Е.А. Мельникова, д.и.н., руководитель центра «Восточная Европа в античном и средневековом мире» Института всеобщей истории РАН; К.И. Могилевский, к.и.н., член правления Российского исторического общества; А.Ю. Морозов, к.и.н., председатель редакционного совета журнала «Преподавание истории в школе»; Ю.А. Никифоров, к.и.н., с.н.с. ИВИ РАН; Е.Ю. Сергеев, д.и.н., руководитель Центра ИВИ РАН; А.В. Шубин, д.и.н., профессор, руководитель Центра истории России, Украины и Белоруссии Института всеобщей истории РАН; С.А. Экштут, д.ф.н., заместитель главного редактора журнала «Родина» и др. В общей сложности в работе над Концепцией приняли участие более 1000 человек, чьи замечания и предложения были учтены при подготовке документа.
Российских педагогов-историков, помимо вопросов материального характера, волнуют следующие проблемы: как осознать и реализовать современные цели образования; найти пути обеспечения качества и объективности оценки образовательных достижений; как и в какой форме реализовать воспитательный потенциал; каким образом построить работу с учебниками нового поколения в условиях вариативного образования; научиться специфике применения информационно-коммуникативных технологий; найти оптимальную структуру исторического образования; понять особенности изучения истории на базовом и профильном уровнях в старших классах и др. Выскажем свою точку зрения по некоторым из названных проблем. Эволюция системы школьного Основные изменения российской системы школьного исторического образования, её сложная, подчас мучительная трансформация от “советской” к “постсоветской” модели произошли в 1990-е гг. и по времени совпали с процессом становления новой российской государственности. Но и в начале XXI в. многие проблемы ещё ждут своего решения. С 2009 г. ситуации, связанные с введением ЕГЭ по истории в штатный режим, в определённом смысле выявили и обострили проблемы, которые существуют в сфере исторического образования. Изменения в исторической науке в этот период можно определить как “смену научной парадигмы”. Некоторые историки, в том числе сторонники “постмодернизма”, считают, что процессы в развитии исторической науки в конце XX в. можно классифицировать как революционные. Однако изменения в системе школьного исторического образования в Российской Федерации в этот период по своим масштабам имели ещё более глубокий и проблемный характер. В этот период в результате усилий Министерства образования РФ и педагогической общественности была создана новая постсоветская система школьного исторического образования, построенная на иной, чем в СССР, идеологической основе, с иными целями и задачами, иными требованиями к учащимся и педагогам. Характерными чертами этой новой отечественной системы исторического образования можно считать: • ликвидацию марксистско-ленинской идеологической основы системы образования; • придание системе образования относительно демократического и открытого для общественности характера вместо существовавшего ранее “закрытого”, ведомственного подхода; • становление государственно-общественного механизма управления системой образования (а не ведомственного, как было в советскую эпоху); • обеспечение принципа регионализации и децентрализации образования вместо унификации и централизации; • признание идеи вариативности образования как ценности, отвечающей гуманистической сущности человека; • признание поликультурности, многонациональности и поликонфессиональности российского общества как фундаментальных факторов, которые должны быть отражены в системе исторического образования. Разумеется, далеко не все названные выше черты получили последовательное развитие и воплощение в деятельности конкретных образовательных учреждений. Вместе с тем новое качество системы школьного исторического образования к концу ХХ в. стало реальностью, которую трудно оспаривать. Так, например, фактор поликультурности и многонациональности российского обществастал основанием для разработки концепции государственного образовательного стандарта, построенного на сочетании федерального и регионального (национально-регионального) компонентов. В начале XXI в. постепенно сформировались новые требования к работе учителя истории, обусловившие теоретические и практические подходы к подготовке и повышению квалификации учителей. Однако и сегодня ещё преждевременно утверждать, что в Российской Федерации завершился процесс формирования новой системы исторического образования. Целый ряд претензий и пожеланий можно высказать в адрес учреждений высшего педагогического образования, которые всё еще продолжают подготовку педагогов преимущественно в традициях классической предметной (“знаниевой”) парадигмы, монокультурного и моноперспективного подходов, хотя в современном мире в образовательных системах всё более укрепляются позиции компететностной парадигмы, поликультурности и многоперспективности как базовых принципов образования. Учитывая мировую тенденцию, направленную к внедрению непрерывного педагогического образования, педагогические вузы и учреждения системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) постепенно определяют свою специфическую роль в этом процессе, формулируют ценностные, целевые и содержательные ориентиры своей образовательной деятельности, а также обусловленные ими содержание, формы и методы реализации образовательных программ, нацеленных на подготовку и повышение квалификации учителей истории. Однако практика показывает, что эти процессы происходят медленно и болезненно. Нерешённые проблемы в области Представители государственных институтов, общество, педагогическая общественность выказывают озабоченность проблемами выбора приоритетных направлений развития системы исторического образования, повышения его качества и эффективности. Широко обсуждается эффективность избранной модели Единого государственного экзамена и целесообразность сохранения традиционных форм экзамена, введение “портфолио” учащихся, соотношение ЕГЭ и олимпиад. Часть педагогов по-прежнему хотела бы работать в рамках линейной структуры. Поэтому развитие структуры образования на основе принципов концентризма или линейности всё ещё остаётся актуальной проблемой. Актуальным является вопрос о применимости к условиям российской школы мирового педагогического опыта, накопленного в историческом образовании странами Европы и США, в частности, компетентностного, многоперспективного и поликультурного подходов. Анализ состояния исторического образования в образовательных учреждениях Российской Федерации показывает, что его эффективность и качественный уровень далеко не в полной мере соответствуют индивидуальным и общественным запросам. Так, в частности, не завершено создание целостной системы исторического образования, отвечающей требованиям современного глобализирующегося и динамично развивающегося мира. Анализ практики становления и деятельности отечественной системы исторического образования позволяет выявить ряд существенных противоречий: — между необходимостью чётко определить приоритеты и направления развития российской системы исторического образования в условиях развития информационных ресурсов и явно недостаточным уровнем научной разработки этой проблематики; — между концептуальными идеями, определяющими содержание, формы и методы школьного исторического образования в современном мире, и реальными возможностями государства, общества, учреждений системы образования адекватно реализовать их в педагогической практике; — между поликультурным характером российского общества и существующей традицией построения образовательного процесса преимущественно на основе ценностей и культурных предпочтений титульного большинства населения в субъектах Российской Федерации; — между запросами граждан на получение качественного образования и недостаточным уровнем научного осмысления тенденций и перспектив развития образования, отвечающего условиям глобализации; — между современными концепциями исторического образования и традиционной системой подготовки и повышения квалификации преподавателей истории. Среди конкретных недостатков действующей системы исторического образования можно отметить следующие: — слабая в ряде случаев заинтересованность образовательных учреждений в удовлетворении изменившихся образовательных запросов граждан; — недостаточный уровень восприятия системой образования мировых тенденций, ориентированных на достижение школьниками конкретных результатов, способных обеспечить их социализацию; — недостаточное внимание к формированию у школьников умений самостоятельного освоения и применения знаний в реальных жизненных ситуациях (подчеркнём, что в странах Запада эта проблема решается в русле компетентностного подхода); — недостаточное внимание к теории и практике поликультурного, многоперспективного и компетентностного подходов к образованию и повышению квалификации самих педагогов, которые в большинстве случаев просто не знают (или недостаточно знают) о мировом педагогическом опыте. Серьёзная проблема в развитии системы исторического образования, на наш взгляд, заключается в том, что не преодолено противоречие между современными мировыми тенденциями и традиционными для отечественной системы классическими подходами к изучению истории, не определены пути адаптации мирового педагогического опыта к условиям Российской Федерации. У нас приоритетом образовательного процесса по-прежнему остаётся преимущественно усвоение фактических знаний, а не формирование умения применять эти знания в конкретной жизненной ситуации. Вместе с тем мировая образовательная практика всё более ориентируется на освоение востребованного информационной эпохой компетентностного подхода, предполагающего в первую очередь приобретение учащимися опыта работы с разными видами источников информации, критического и творческого отношения к знаниям. Нерешённость в педагогической теории и практике вопроса об оптимальном соотношении между традиционным для России классическим моноперспективным подходом, с одной стороны, и компетентностным, поликультурным и многоперспективным подходами, — с другой, затрудняет формирование государственной стратегии развития исторического образования в XXI в. и освоение зарубежного опыта. Все эти факторы сдерживают модернизацию системы исторического образования.   Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...  ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...  Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом...  ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования... Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:
|
Моддернизация системы образования в РФ