Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Фрагмент текста Тот же фрагмент





В пересказе ребенка

«Пошел я как‒то зимой в лес, «Однажды зимой

а ружья у меня в ту пору не Ваня пошел в лес.

было: я тогда маленький был». Ружья у него не

было. Он был еще маленький».

Указанная форма работы способствует овладению детьми лексико‒грамматическими средствами построения высказываний путем практических целенаправленных действий с ними.

Исходя из вышесказанного, при подготовке к занятиям необходимо тщательное изучение текста, выбранного для пересказа, четкое определение отрабатываемых языковых средств в соответствии с периодом обучения.

II.3.2 Обучение рассказыванию по картинам

 

Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с ОНР. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у детей этой группы речевых нарушений, а также особенностей психического и познавательного развития. Это касается проведения специальной подготовительной работы, отбора и последовательности использования картинного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы. Особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др. (см. с.186-195).

Основными методическими положениями в работе по обучению детей дошкольного возраста рассказыванию по картинам являются: постепенное усложнение заданий и форм работы в соответствии с возрастными особенностями детей; отведение важной роли речевому образцу педагога; широкое использование игровых форм занятий; направленность обучения на развитие связной грамматически правильной речи и активизацию творчества детей. Особенности работы по формированию связной монологической речи на занятиях по картинкам обусловливаются спецификой этого вида обучения рассказыванию. С одной стороны, наглядные образы картины облегчают ребёнку задачу построения отдельных фраз‒высказываний, с другой – при составлении связного рассказа по картине отсутствует опора на готовый языковой материал и определяемую сюжетом последовательность событий.

Исходя из этого, занятия по обучению детей с ОНР рассказыванию по картинкам должны предусматривать решение следующих задач: воспитание у детей интереса к составлению рассказов по картинкам; формирование навыков планирования рассказа со стороны его содержания, соблюдения последовательности и логики повествования, полного и точного отображения значимых предметов и места действия, адекватной передачи пространственно‒временных отношений; активизация и расширение словарного запаса; формирование умений грамматически правильно строить рассказ и т.д.

Обучение детей рассказыванию по картинам рекомендуется начинать после про­ведения серии занятий по описанию предметов и отдельных занятий по пересказу. Так, при передаче внешнего облика персонажей картины, предме­тов изображенной обстановки дети могут использовать навыки, усво­енные при описании конкретных предметов.



Последовательность проведения занятий основывается на данных о том, что составление рассказа по картине для детей дошкольного воз­раста является более сложным видом рассказывания по сравнению с описанием конкретных предметов, которое авторы рас­сматривают как начальный этап формирования навыков монологической речи (11, 87, 101). По данным психологических исследований, описа­ние сюжетной картинки и составление связного рассказа по серии кар­тинок вызывает значительные затруднения у детей старшего дошколь­ного и младшего школьного возраста. Это объясняется сложностью ана­лиза нужной информации и выделения ее существенных звеньев, а так­же трудностями планирования в условиях отображения наглядной ситуа­ции (11, 54). Проведенные нами исследования показали, что для стар­ших дошкольников с ОНР составление связного сюжетного рассказа по серии картинок представляет большие трудности (23).

Рассказыванию по сюжетным (многопредметным) картинкам должна предшествовать специальная подготовительная работа. Она включает упражнения по составлению предложений по отдельным сюжетным картинкам с изображением простых действий. Такие упражнения проводятся либо на специальных занятиях по формированию лексико ‒ грамматических средств языка, либо включаются в другие логопедические занятия как составная часть работы. Содержание этой работы представлено выше (с.с. 84-86).

В целях формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:

v Составление рассказов по крупноформатным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего сюжета («Семья», «Зимние развлечения», «Ле­то в городе» – из серий картин для детских садов). Такие картины предоставляют возможность составления коротких законченных расска­зов первоначально по отдельным фрагментам. Это облегчает детям за­дачу последующего составления связного рассказа по картине в целом. Изображенные на картинах ситуации близки жизненному опыту детей, что способствует их лучшему восприятию и осмыслению. В литературе имеются указания, что дети успешнее справляются с опи­санием жанровых картин, близких по содержанию их жизненному опыту, в тех случаях, когда им не приходится устанавливать сложные причинно‒следственные связи и отношения между элементами наглядной ситуации (11, с. 151).

v Составление рассказов‒описаний по сюжетным картинам, где на первый план выступает изображение места действия, обстановки, события,
определяющих тематику картины. Могут быть использованы картины: «Река
замерзла», «Ледоход» «Мост через реку» – из тематических серий
О.И. Соловьевой и В.В. Гербовой.

v Рассказывание по сериям сюжетных картин, подробно изображающих развитие сюжета. Использовались две серии сюжетных картин: «Тигр и зайчики» (по Т.А. Ладыженской) и «Находка» – по сюжету В.Г. Сутеева.

Указанная последовательность определяется постепенным усложне‒ нием наглядного материала и языковых задач, стоящих перед детьми при составлении рассказа. Как показывает опыт нашей работы, построение системы обучения с последова­тельным использованием нескольких картин одного вида способствует более прочному овладению детьми навыками рассказывания, а также практическому усвоению грамматических форм слов и синтаксических конструкций.

Занятия по картинам включают ряд общих элементов: подготовку де­тей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение произведений по теме и др.); разбор содержания картины, обучение детей составлению рассказа и анализ детских рассказов. Рекомендуется использовать следующие методические приемы: образец рассказа педагога по картине или ее части, направляющие вопросы, предваряющий план рассказа, составление рассказов по фрагментам картины, коллективное составление рассказа детьми. Применение этих приемов обучения во многом определяется тем, какие речевые умения уже сформированы у детей, на каком этапе обучения рассказыванию проводится занятия.

Для развития направленного восприятия речи педагога, логическо­го мышления, формирования смысловых, понятийных обобщений исполь‒ зуются прием совместных действий, беседа на основе жизненных впе­чатлений детей, связанных с изображенными на картине событиями и др.

Для активизации внимания, зрительного восприятия и памяти рекомендуется ис­пользовать:

· игру‒упражнение «Кто больше увидит?» (дети называли изображенные на картине предметы указанного цвета, назначения, сделанные из того или другого материала и т.п.);

· игру «Кто лучше запомнил?» (дети должны были вспомнить, какие дейс­твия выполняют различные персонажи картины); игру‒упражнение «Кто самый внимательный?» (используя картину, дети поочередно заканчивают предложения, начатые педагогом); игру‒упражнение «Почта» (каждый ребенок получает конверт с картин­кой, изображающей действие одного изперсонажей картины, и состав­ляет краткий рассказ‒описание);

· прием обыгрывания детьми (посредством пантомимы) действий персона­жей многофигурной картины с последующим их оречевлением и др.

Обучение связному последовательному рассказу проводится сле­дующим образом. Вначале дети упражняются в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по направляющим вопро­сам; позднее они переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому педагогом.

Обучение по многофигурной картине проводится на двух‒трех занятиях. Первое занятие посвящено разбору содержания картины (определение места и времени изображенного действия; выделение и характеристика действующих лиц и наиболее существенных предметов обстановки). На втором занятии дети переходят к описанию картины по отдельным ее фрагментам.

Первоначально такое описание состоит из 2‒3 простых пред­ложений; затем дети переходят к составлению более развернутого описания – из 4‒5 предложений – в виде небольшого рассказа, включающего характеристику персонажей, их действий и взаимоотноше­ний.

На занятиях по первой и второй многофигурным картинам рассказ по фрагментам составляется детьми по вопросам, а по третьей картине – по предваряющему плану. Заключительная часть занятий по каждой многофигурной картине отводится на составление связного рассказа по всей картине (во второй группе) или по двум‒трем фрагментам (в пер­вой группе).

Детям с несколько более высоким уровнем сформированности связной (вторая группа) речи предлагаются несложные задания творческого характера (придумать завязку или продолжение изображенного на картине действия).

По картинам второго вида дети обучаются составлению рассказа‒описания какого‒либо явления, события, определяющего тематику кар­тины. В процессе разбора картины определяются основное событие и существенные детали обстановки, устанавливается связь между персо­нажами и местом действия.

Рассказ‒описание по картине составляется детьми вначале по опорным вопро­сам, затем – по схеме‒плану; для облегчения составления рассказа используются указания на детали картины. С учетом особенностей детей рекомендуется подбирать картины с одинаковым композиционным центром (река), что помогает детям в последовательном овладе­нии навыками построения рассказа‒описания. При работе со второй и третьей картинами данного вида ставится задача воссоздать на ос­нове наглядного содержания простую сюжетную ситуацию (по вопросам). Так, по картине «Ледоход» детям второй группы дается задание рассказать, откуда пришли ребята, зачем они пришли на реку, почему дедушка красит лодку и т.д.

Обучение рассказыванию по сериям сюжетных картин (среднего формата) рекомендуется проводить на основе общепринятой методики (11, 54, 104) в следующем варианте.

На первом занятии проводится последовательный разбор каждой картины серии; при этом у детей формируются операции целенаправленного анализа наглядно‒воспринимаемого предметного содержания. Дети учатся выделять «предикативную», событийную основу (определение действий персонажей, уяснение связи меж­ду ними) и существенные детали изображения. Затем все картины в нуж­ном порядке размещаются одним‒двумя детьми на наборном полотне. По вопросам педагога определяется общее содержание изображенных собы­тий.

В качестве методического приема используется образец начала рассказа («экспозиция» изображенного действия издвух‒трех предложений). После этого дети «по цепочке» составляют рассказ по каж­дой из последовательных картин.

На втором занятии у детей формируются навыки составления рассказа, все части которого «контекстно» связаны друг с другом, логически и синтаксически объединены. На этом занятии дети поочередно составляют рассказы по двум‒трем картинкам‒фрагментам, а затем по всей серии в целом (с учетом индивидуальных речевых возможностей). В качестве обучающего приёма используется составление сюжетной завязки, начала к изображённому действию (по вопросам педагога или по данному образцу). Перед составлением рас­сказа дается инструкция придумать начало к изображенному на кар­тине действию. Дети второй группы упражняются также в придумывании продолжения изображенного сюжета (по вопросам). К примеру, в этой группе де­тей можно провести отдельное занятие на составление рассказа по анало­гии (по серии «Находка») – с заменой главного персонажа и игрушки.

Важным методическим приёмом является оценка рассказов детей. Педагог отмечает соответствие рассказа ребёнка содержанию картины; полноту и точность передачи увиденного; живую, образную речь; умение последовательно, логически переходить от одной части рассказа к другой и т.д.

Формирование описательно – повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития на основе обучения рассказыванию по сюжетной картинке и серии последовательных сюжетных картинок с опорой на словесный план (составление рассказа по опорным словам) проводится следующим образом.

Обучение рассказыванию следует начинать с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявляются картинки, где главным действующим лицом является человек ребенок или взрослый. (Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку. Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету.) После не скольких занятий, когда дети научатся правильно грамматически оформлять предложения, предъявляются картинки, где действия совершают животные. (Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку.)

Для следующего усложнения подбираются картинки с неодушевлен‒ ными предметами. (Мяч укатился в речку. Чайник стоит на столе.) Действия, отображенные на картинках, связаны, в основном, с обиходной ситуацией, поэтому в большинстве случаев в течение 4‒5 занятий дети начинают справляться с предложенным заданием: точно называть изображенное на картинке действие. Далее следует переходить к обучению составлению предложений по картинкам, где изображено два и больше действий, (Девочка моет посуду. Мальчик вытирает посуду. Мальчик и девочка лепит снежную бабу, еще один мальчик катает снежные комки.). Здесь дети обучаются тому, как начинать и заканчивать рассказ, предлагая и свои варианты начала и конца.

Проделанная работа позволяет перейти к следующему виду занятий, а именно: составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица (ребенок, взрослый, животное, неодушевленный предмет). Детям предлагается установить последова‒ тельность действий на картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой последующей картинке, способствуют уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащают их новыми сведениями, помогают правильно и логически последовательно отображать в своей речи увиденное.

При этом используются вопросы, помогающие установить последо‒ вательность событий, в случае затруднений – педагог предлагает детям прослушать образец рассказа.

Виды работы по обучению детей расска­зыванию по картинамв III периоде первого года и на втором году обучения постепенно усложняются.

Проводится работа с сериями сюжетных картин, изображающих отдельные, «ключевые» моменты действия («Умный ежик» и «Зайчик и уточки» по сюжетам Н. Радлова), что ставит перед обучающимися более сложные творческие и речевые задачи. Так, серия картинок «Умный ежик» может использоваться в варианте с пропус­ком одного из фрагментов – третьей картины серии. У детей формируются умения воссоздавать сюжетное действие на ос­нове предварительного разбора изображенных «ключевых» моментов. Используется образец начала рассказа, даваемый педагогом, а оконча­ние рассказа составляется детьми с помощью направляющих вопросов («Удалось зайчику добраться до берега?»; «Кто помог зайчику?»). Предлагаемый образец включается затем детьми в собственные рассказы, или на основе его дети придумывают свой вариант начала рассказа. При этом дети второй, более сильной, группы не просто прослушивают образец начала рассказа, а участвуют в его составлении, заканчивая некоторые предложения нужным по смыслу словом. При возможности синонимичного завершения подбирается несколько вариантов окончания фразы.

В конце третьего, а затем на втором году обучения проводится обуче­ние рассказыванию по отдельной сюжетной картине с воспроизведением предшествующих и последующих событий. Составление экспозиции и про­должения к изображенному на картине действию проводится по направ­ляющим вопросам и указаниям педагога. Используется образец начала (по картине «Спасаем мяч») и конца рассказа («Шар улетел»), на ос­нове которых дети составляли свои варианты.

На третьем этапе обучения на занятиях по серии сюжетных картинок можно предлагать детям решать определенные творческие задачи, например, предложить составить рассказ по использованной на предыдущем занятии серии без предъявления 1‒2 картинок, рассказчику предлагается «включить» себя в состав действующих лиц или рассказывать от первого лица; затем предложить группе детей (по количеству участников) инсценировать изображенную на данной серии картинок ситуацию. Можно предложить детям придумать диалоги персонажей, ввести дополнительных участников события, дополнительные действия. (Например, при составлении рассказа по серии «Петя и волки», дети вводят в «рассказ» других героев – друзей, которые предлагают мальчику остаться в поселке, хотят проводить его через лес, подождать взрослых, обратиться за помощью к охотникам и т.д.).

В начале второго года обучения начинается работа с пейзажной картиной. (Используются карти­ны «Зима», «Весна» из серии В.А. Езикеевой, 1981.) Целью занятий является обучение детей первоначальным навыкам составления рассказа‒описа­ния изображенного пейзажа.В процессе разбора картины дети усваи­вают примерную схему последовательного описания. Они называют вре­мя года, перечисляют виды ландшафта в последовательности, опреде­ляемой их пространственным расположением, дают их описание по вопросам (как выглядит лес, река, берега и т.д.). При составлении ребенком самостоятельного рассказа‒описания используются вопросы – указания («А теперь расскажи о реке, какая она?» и т.п.).

Коррекционно‒логопедическая работа по формированию различных сторон речи детей на занятиях по картинам включает: формирование грамматически правильной речи; развитие фразо­вой речи детей; обогащение словаря.

Грамматические формы слов отрабатываются в ходе вопросно‒ответ­ной беседы по содержанию картины и затем закрепляются в рассказах детей. Уделяется в частности внимание работе над усвоением форм множественного числа существительных, глаголов и прилагательных (особенно при ра­боте с многофигурными картинами), а также сопоставлению единствен­ного и множественного числа указанных частей речи. В процессе работы с картинками уделялось также внимание формам согласования прилагательных с существительными в роде, падеже – именительном, винительном, предложном, согласования глаголов с существительными в роде и числе. Примеры отраба­тываемых словоформ и словосочетаний приводятся в представленном в практической части методическом материале (с.с. 186-195, 200-202).

Для отработки грамматических форм мы рекомендуем использовать специальные упражнения. Так, для усвоения падежных форм существи‒ тельных детям предлагается упражнение на составление фраз по данной словоформе, с опорой на картину («Составьте предложение со словом «на коньках», «во дво­ре», «на катке» и др.). В дальнейшем дети упражняются в составлении предложений по слову, данному в нейтральной форме («река», «санки», «кататься») путем ее изменения. В последнем случаев используются образец и подсказ начального слова фразы. К числу основных отрабатываемых синтаксических конструкций относятся: (а) конструкции, образуемые путем распространения начальной структуры П + С за счет одного структурно‒семантического звена (нап­ример: «Дети играют во дворе»); (б) путем расширения структуры П + С двумя‒тремя структурными звеньями («Бабушка вяжет шапочку для внуч­ки»); (в) конструкции с переходными, «неполнозначными» глаголами («Трактор везет прицеп с сеном»); (г) структуры с включением слов‒оп­ределений («Мальчики стоят на высоком берегу» и т.п.); (д) конструк­ции с детерминантами («По реке плывет катер») и др. В процессе ра­боты с картинами третьего вида детьми усваиваются некоторые типы сложных предложений, например, сложносочиненные с союзами и, а, сложно­подчиненные с придаточным времени.

Словарная работа преследует цель обогащения активного словаря детей прежде всего элементами глагольной лексики. Большое внимание уделяется устойчивым сочетаниям глаголов и глагольных форм с сущес­твительными в косвенных падежах («играть в снежки», «покрыта льдом» и т.п.). Уточняются и закрепляются в речи детей слова‒определения, в том числе качественные и относительные прилагательные со значени­ем цвета, величины и других свойств предметов, а также слова, обоз­начающие их пространственное взаиморасположение – наречия, предлоги (например: «Мальчик с мамой стоят на берегу реки. Порекеплывут большие льдины. За рекой видна деревня. Рядом с ней лес».).

Работа по указанным направлениям состоит в следующем: те или иные грамматические формы отрабатываются в ходе вопросно‒ответной беседы по содержанию картины и затем закрепляются в самостоятельных рассказах детей. Занятия по каждой картине должны предусматривать отработку ограниченного числа словоформ, что определяется конкретным содержанием картины. Это создаёт благоприятные возможности для целенаправленной работы над их усвоением.

В задачи работы по развитию фразовой речи следует включать: обучение детей ответам на вопросы распространёнными законченными предложениями, использованию в процессе составления рассказа различных типов предложений.

Коррекционная работа по формированию лексического и грамматического строя речи на занятиях, проводимых на втором году обучения, проводится по следующим направлениям:

· работа по формированию грамматически правильной речи (овладение детьми определёнными грамматическими закономерностями языка, нормами употребления ряда словоформ);

· развитие развернутой фразовой речи детей, практическое усвоение навыков построения и использования в речи различных типов синтаксических конструкций;

· обогащение словаря, прежде всего за счёт глагольной лексики, слов‒определений, некоторых устойчивых словосочетаний.

Словарную работу логопед проводит, обогащая активный лексикон речевых высказываний детей (прежде всего словами глагольной лексики). Большое внимание следует уделять устойчивым сочетаниям глаголов и глагольных форм с существительными в косвенных падежах, а также введению в словарь детей новых для них словосочетаний.

Уточняются и закрепляются в речи детей слова‒определения, а также слова, обозначающие пространственное взаиморасположение предметов ‒ наречия и предлоги.

При проведении коррекционной работы обращается внимание на пра­вильное оформление детьми сложных конструкций: сложносочиненных и сложноподчиненных предложений с придаточнымивремени, причины, це­ли (например: «Мальчик взял длинную ветку, чтобы достать мячик»; «Девочка заплакала, потому что у нее улетел шарик»); на использова­ние предложений с однородными сказуемыми.

Проводится работа по усвоению падежных форм существительных, местоиме­ний, форм согласования их с прилагательными. При этом большое зна­чение придается сопоставлению грамматических форм одного и того же слова. Например, при разборе содержания серии картин «Умный ежик» дети упражняются в словоизменении на основе падежных форм слов «де­рево» и «яблоня» по вопросам: Куда залез ежик – Ежик залез на де­рево; Где сидит ежик? Ежик сидит на дереве; Где лежат яблоки? Яблоки лежат под деревом.

При описании пейзажной картины уделяется внимание уточнению назва­ний и предметов ландшафта («луг», «поляна» и др.), использованию ярких определений, сравнений и других средств образной выразитель­ности («пушистый, снег», «кудрявые облака», «стройные березки»).

 

В III периоде первого года обучения, по мере возрастания речевых возможностей детей, в систему формирования связной речи вводятся задания по составлению небольших рассказов на тему из личного и коллективного опыта. Такие задания целесообразно включать в занятия на основе проводимых в дошкольном учреждении мероприятий ‒ утренников, экскурсий, «досуговых мероприятий», а также наблюдений во время прогулок, общественно‒полезных дел и др. Дети рассказывают о празднике, проводившемся в детском саду, об интересной игре («Наш поезд», «Космонавты», «В гости к леснику» и др.), о том, что видели на экскурсии («Как мы ходили в зоопарк», «Как работает почта» и др.). Рассказы составляются с опорой на образец педагога и предваряющий вопросный план. Используются: коллективная форма составления рассказа, прием его дополнения другими детьми. Составление рассказов из коллективного опыта может проводиться с использованием фотографий и слайдов, а также рисунков самих детей, отражающих события из их жизни в детском дошкольном учреждении. В качестве «опорного» наглядного материала для составления детских рассказов может быть использован и просмотр видеофильмов соответствующей тематики. Обучение данному виду рассказывания проводится как на логопедических, так и на воспитательских занятиях (проводимых по плану логопеда). Составлению рассказов из опыта может предшествовать организация выставок детского творчества по той же тематике.

 

II. 3.3 Обучение рассказу‒описанию предметов

 

Описание ‒ особый вид связной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания‒описания состоит в создании словесного образа объекта, признаки и свойства которого раскрываются в определенной последовательности.

Описание характеризуется специфической коммуникативной направленностью по сравнению с другими видами речевых сообщений. Оно требует обязательной ориентации говорящего на партнера общения и его реакцию, оказывает на реципиента (слушающего) в основном «информативное» воздействие. Цель описания – максимально полная и адекватная передача реципиенту информации об описываемом объекте. Описание чаще всего предполагает опору на наглядность (воспринимаемую или представляемую), что предопределяет особенности функционирования речемыслительной деятельности субъекта восприятия. Описание связано с развитием чувственного познания, конкретно‒образного мышления. Все особенности описания объективируются в его продукте – тексте описательного типа. Языковыми средствами для описания служат вводные слова, повелительное наклонение, использование номинативных, безличных, эллиптических предложений с большим количеством существительных, прилагательных, числительных, причастных форм, соединительных союзов.

Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной деятельности, способствуют активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе составления описательного рассказа дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, использовать для их обозначения нужные лексемы, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение. Уточняются представления детей об окружающих предметах, происходит активное расширение словарного запаса.

При обучении детей с ОНР дошкольного возраста описанию предметов решаются следующие основные задачи:

* развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов; использовать для их обозначения и характеристики адекватные слова, словосочетания и фразы‒высказывания,

* формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа‒описания предмета;

* овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа;

* практическое усвоение навыков описания предметов путём

специально организованных речевых тренингов.

С этой целью рекомендуется поэтапное обучение, включающее следующие виды работы: подготовительные упражнения к описанию предметов; формирование первоначальных навыков самостоятельного описания; описание предметов по основным признакам; обучение развернутому описанию предмета (с включением различных признаков‒микротем); закрепление полученных навыков составления рассказа‒описания, в том числе при проведении игровых и предметно‒практических занятий; усвоение первоначальных навыков сравнительного описания предметов.

При проведенииподготовительных упражнений (I‒II периоды первого года обучения) основное внимание уделяется развитию у детей сенсорного восприятия, навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета, а также формированию установки на употребление ими фразовой речи при ответах на вопросы педагога. Рекомендуются упражнения на узнавание предмета по его описанию, сравнение предметов по основным признакам, упражнения на составление словосочетаний и предложений с учетом зрительного и тактильного восприятия предмета. Для упражнений используется материал лексических тем в соответствии с программой обучения и воспитания детей с ОНР старшей возрастной группы («Овощи и фрукты», «Игрушки», «Одежда» и др.). Такие упражнения проводятся с использованием настольных игр и пособий (тематические лото, пособие «Предмет и изображение», электровикторины со специально подобранными рисунками), игрушек и муляжей предметов.

Например, при работе с лото детям раздаются карты с изображением предметов той или иной тематической группы. Педагог дает развернутое словесное описание одного из них, и дети должны определить, о каком предмете идет речь. Дети, у которых на карте лото есть изображение этого предмета, ставят на него фишку, а затем отвечают на вопросы педагога, направленные на выделение некоторых отличительных его признаков (цвет, форма, величина, характерные особенности строения и др.). Аналогично проводится работа с пособием «Предмет и изображение», где используются деревянные уменьшенные модели предметов. Ребенок должен соотнести объемную модель предмета с его графическим изображением на карте лото. Это способствует развитию внимания и установлению новых смысловых связей, что, в свою очередь, важно для развития словарного запаса. Можно рекомендовать также упражнения в отгадывании загадок, содержащих описание предметов (с использованием натуральных предметов или игрушек, электровикторины и др.).

При проведении упражнений на сравнение предметов предварительно уточняются понятия формы, цвета и других отличительных признаков. Вначале дети упражняются в сравнении однотипных предметов, отличающихся каким‒либо одним признаком, например пирамидок различного цвета, но одинаковой формы и величины; затем сравниваются предметы, относящиеся к одной типологической группе (овощи, фрукты и т.д.). В дальнейшем дети переходят к сравнению предметов разных групп, но имеющих один‒два общих признака (помидор, арбуз, мяч и др.).Указанные упражнения способствуют развитию слухового внимания и восприятия,внимания к понятийной стороне речи и подготавливают детей к самостоятельному описанию предметов.

Во втором и третьем периодах первого года обучения у детей формируются навыки составления описания предметов, начиная с простого описания, составляемого с помощью педагога (по вопросам), с постепенным переходом к более самостоятельным и развернутым высказываниям (по предваряющему плану, затем ‒ с опорой только на данный образец).

Для составления описаний по вопросам педагога подбираются игрушки и другие предметы с ярко выраженными, легко определяемыми при восприятии признаками (мяч, арбуз, морковь и т.п.). Простое описание предмета первоначально состоит из 4‒5 фраз и включает его называние, перечисление основных внешних признаков (форма, цвет, величина, материал)и некоторых отличительных свойств (вкусовые качества и др.). Например:

«Это мяч. Мяч по форме круглый. На ощупь он упругий. Мяч сделан из резины. Мячом играют».

Составление описания ребенком предваряется образцом, который дает педагог, например: «Это лимон. Лимон желтого цвета. По форме лимон овальный. На ощупь он твердый. На вкус лимон кислый».Такой образец дает детям обобщенное представление о структуре высказывания‒описания и ориентирует их на фразовые ответы. В случае затруднений при ответах на вопросы используется прием дополнения предложения, начатого педагогом, с последующим повторением ребенком всей фразы.

Для описания по вопросам логопеду очень важно продумать подбор игрушек и предметов. Дети учатся составлять описание предмета с опорой на непосредственное восприятие, т.е. они отображают в своих высказываниях то, что видят перед собой, слышат, осязают. Поэтому игрушки и другие предметы должны иметь легко определяемые при восприятии признаки (яблоко, лимон, кукла, мяч).

После серии таких занятий дети переходят к более развернутому описанию предметов по предваряющему плану‒схеме (на основе наглядного и речевого материала уже пройденных и новых лексических тем: «Домашние и дикие животные»; «Транспорт» и др.). При этом дети должны усвоить определенную с х е м у высказывания‒описания; у них формируются представления об основных структурных частях описательного текста. В качестве такой схемы мы предлагаем использовать трехчастную композиционную схему описания предметов (11, 21, 54 и др.). На занятиях детям объясняется, как следует строить описание предмета. Вначале нужно определить объект описания («Это кукла»; «Здесь ‒ кошка» и т.п.). Далее (во второй части описания) следует перечисление признаков предмета в указанной педагогом последовательности. Завершается описание указанием на принадлежность предмета к той или иной группе («Мебель», «Домашнее животное»), на его назначение (в шкафу хранят одежду, с мячом можно играть), приносимую пользу (собака охраняет дом).

Такая обобщенная схема наполняется конкретным лексическим содержанием в зависимости от типологических особенностей предметов той или иной группы. В качестве примера приводим схему развернутого описания предметов из группы «Овощи ‒ фрукты»:

(1) Определение (называние) предмета.

(2) Отличительные признаки: форма, цвет, вкусовые качества, свойства, выявляемые при тактильном восприятии; место произрастания.

(3) Предназначение предмета, отнесение его к соответствующей предметной группе; приносимая польза.

«Это яблоко. По форме оно круглое. Это яблоко красного цвета. На вкус оно сладкое, на ощупь твердое, гладкое. Яблоки растут на яблоне, в саду. Их едят. Они полезны. Яблоко ‒ это фрукт».

В зависимости от особенностей предмета в схему описания вводятся и другие содержательные элементы (указание на материал, из которого сделан предмет, перечисление его частей и деталей и д









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2018 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.