Уши у кошки маленькие, Уши у кошки
Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Уши у кошки маленькие, Уши у кошки





острые. Глаза у нее зеле‒ маленькие, глаза

ные зеленые... как

У кошки длинные усы...» огоньки.

И т.д. У нее большие усы»

Начиная с третьего периода первого года обучения следует переходить к формированию у детей навыков планирования небольшого по объему рассказа‒описания. Проводится коллективное составление плана; определяются главные содержательные элементы рассказа («О чем мы скажем вначале?», «Что скажем об этом предмете, какой он?», «Чем закончим рассказ?»).В дальнейшемребенку предлагается перед составлением описания сказать, о чем он будет говорить, используя ранее усвоенную схему.

При обучении описанию детям можно предъявлять на занятии ряд предметов одной типологической группы. Перед составлением описания все предметы называются. Педагог обращает внимание детей на различие предметов по внешнему виду. Это облегчает детям выделение существенных признаков предметов и способствует закреплению соответствующих обобщений и противопоставлений. Объект описания выбирается либо педагогом, либо самим ребенком (с учетом его индивидуальных возможностейи характера учебной ситуации).

По мере усвоения навыков описания непосредственно воспринимаемого предметарекомендуется вводить в обучение некоторые новые виды работы: описание предмета по памяти, собственному рисунку, включение описаний в игровые ситуации (конец первого ‒ второй год обуче‒

ния).

Прием описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. Ребенку предлагается выполнить рисунок какого‒либо предмета или игрушки (по выбору), а затем дать его описание по вопросному плану. Рисунки выполняются цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они размещаются на наборном полотне, и дети поочередно рассказывают об изображенных предметах. Педагог дает краткий анализ высказываний детей (полнота передачи информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств). Включение предметно‒практических действий в процесс обучения детей описательной речи способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов и повышает интерес детей к самим занятиям. Первоначально этот вид работы проводится на логопедических занятиях, а затем воспитателем по заданию логопеда.



Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения, животные, растения) можно проводить на занятиях по формированию лексико‒грамматических средств языка по темам: «Моя любимая игрушка», «Наши верные друзья» и др. Описание по памяти проводится и на воспитательских занятиях, на основе впечатлений, полученных детьми при посещении зоопарка, уголка животных, на занятиях по ознакомлению с окружающим миром и др.

Закрепление и развитие речевых навыков, формируемых на занятиях по описанию предметов, осуществляется в ходе игровых занятий, включающих упражнения на узнавание предметов по описанию, их сравнение, воспроизведение данного педагогом образца описания, а также самостоятельное составление детьми рассказа‒описания.

Игра‒драматизация является благодатным полем для закрепления и формирования навыков составления речевых высказываний. Ролевые диалоги и короткие монологические высказывания в игре‒драматизации являются показателем не только развития связной речи детей, но и показателем развития самой игры‒драматизации. Развивая игровое взаимодействие детей в игре (ролевые диалоги и монологи), педагог не только целенаправленно обогащает игру детей, но и формирует навыки составления речевых высказываний. И наоборот, развивая у детей умения пользоваться всеми функциональными видами диалогических реплик и соблюдать существующие правила поведения в диалоге, воспитатель содействует развитию игры‒драматизации (2, 49 и др.).

Творческой игрой детей, в которой они активно упражняются в диалоге, являются игры‒инсценировки. Организации таких игр предшествует этап ознакомления с предметом речи (сюжетной ситуацией, событием и др.), его отображение в речевых высказываниях детей под руководством воспитателя, а затем прямое и косвенное содействие возникновению таких игр по инициативе детей. Ценность таких игр состоит в том, что в них сочетаются как репродуктивные реплики, заимствованные из текста произведения, так и проективные, «придуманные» и оформленные ребенком самостоятельно. Важная роль игр‒инсценировок состоит и в том, что дети черпают формы разнообразных реплик из речевого образца педагога, присваивают их, включают их в свой собственный речевой опыт.

Игра‒драматизация ставит перед ребенком немало очень важных задач. Дети должны уметь при небольшой помощи со стороны воспитателя организовываться в игровые группы, договариваться о том, что будет разыгрываться, определять и осуществлять основные подготовительные действия (подобрать необходимые атрибуты, костюмы, декорации, оформить место действия, выделить исполнителей ролей и ведущего, произвести несколько раз пробное разыгрывание); уметь пригласить зрителей и показать им спектакль.

В целях формирования у детей с ОНР навыков связных монологических высказываний могут быть проведены следующие игры: «Магазин», когда один из ее участников («Продавец») должен узнать предмет по его описанию; игра «Кто нашел собачку?», направленная на закрепление навыков описания животных (в ходе игры один из участников делает объявление о пропавшей собачке с ее описанием по цветной открытке‒фотографии, а другие дети по данному описанию отыскивают собачку ‒ игрушку); «Маша заблудилась», где детьми составляется описание «пропавшей» куклы по памяти и др.

Приводим краткое содержание отдельных игровых занятий.

Прием описания предметов без их называния используется в ходе игры «Магазин» в следующем варианте. Игровой персонаж (Незнайка или Петрушка), в роли которого выступает сначала педагог, а затем один из детей, звонит по телефону в «магазин» и спрашивает, есть ли там предмет указанной им формы, величины, цвета, назначения и т.д. «Продавец» должен узнать предмет по его описанию и ответить «Незнайке». Затем в игру вступают другие персонажи (Чипполино, Кот в сапогах и др.), роль которых исполняют дети.

В игре «Маша заблудилась» «участвуют» несколько кукол (4‒5) одинаковой величины, но различающихся цветом волос, глаз, прической, одеждой. Занятие начинается с описания одной из них ‒ куклы Маши (по предваряющему плану‒схеме). Затем детям дается объяснение игрового действия, сопровождаемое манипуляцией с куклами.

«Девочки» идут в лес, за грибами (передвигаются за ширму) и через некоторое время возвращаются обратно ‒ все, кроме одной (девочки Ма‒

ши). Маша потерялась в лесу. На ее поиски отправляется Петрушка, но он не знает, как она выглядит, в чем одета, с чем девочка пошла в лес(с корзинкой, кузовком, ведерком). Дети дают описание куклы Маши. Вначале дается коллективное описание, а затем один из детей повторяет его, рассказывая Петрушке, как выглядит Маша. Например:

«У Маши волосы черного цвета, заплетены в косу. На голове красная косынка. У нее голубые глаза, румяные щеки. Она одета в белую кофту и синий сарафан. На ногах у Маши коричневые сапожки. В руках у нее корзиночка».

Петрушка повторяет описание девочки, идет в лес и находит ее. В игровое действие могут вводиться лесные обитатели (ежик, заяц). Петрушка спрашивает, не видели ли они девочку, и повторяет ее описание.

В другом варианте игры (без предварительного описания куклы) дети сами отыскивают девочку Машу. По дороге они встречаются с Петрушкой и спрашивают, не встретил ли он девочку в лесу. Ребенок, исполняющий роль Петрушки, дает описание Маши (по памяти) и указывает место, где он ее встретил. Вопросы к Петрушке при необходимости направляются педагогом («Спроси Петрушку, где он встретил девочку?», «Что она делала?», «Около какого дерева сидела?» и др. ).

Таким образом, в процессе игры одновременно совершенствуются навыки ведения диалога и подключаются элементы собственного творчества детей в рассказывании. Игровые занятия позволяют использовать разные словесные игры и упражнения (подбор слов‒определений к данному предмету, упражнения на подбор образных сравнений, синонимов, антонимов и др.).

В конце третьего периода первого года обучения рекомендуется начинать подготовительную работу к обучению детей сравнительному описанию двух предметов (на основе пройденных лексических тем: «Овощи и фрукты», «Домашние и дикие животные», «Птицы» и др.). Занятия проводятся с использованием игрушек, муляжей предметов, тематических предметных картин среднего и крупного формата и могут проводиться воспитателем по плану логопеда. В структуре занятий предусматриваются следующие упражнения:

* дополнение детьми предложений, начатых педагогом, нужным словом, обозначающим признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки...», Собака большая, а щенок...);

* составление предложений по вопросам (типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин?», «Какие по цвету глаза у Лены и Оли?»и т.п.);

* выделение и обозначение контрастных признаков двух предметов

(апельсинбольшой, а мандарин маленький, дерево высокое, а куст низкий,река глубокая,а ручеймелкий, книга толстая, а тетрадь тонкая... и т.д.);

* последовательное выделение ряда признаков, отличающих предметы какой‒либо одной группы (ель и береза, яблоко и лимон, ворона и воробей и др.).

Кроме указанных упражнений, для обучения навыкам сравнительной характеристики предметов можно также использовать прием параллельного описания двух предметов ‒ педагогом и ребенком (описание кошки и собаки, коровы и козы и т.д.). Основная работа по формированию навыков сравнительного описания осуществляется на втором году обучения.

Навыки описания предметов полезно закреплять на занятиях по формированию предметно‒практической деятельности в ходе продуктивных видов деятельности: лепка, рисование, конструирование. Описанию животных и птиц должна предшествовать работа по рассматриванию муляжей или чучел, а также изображений на картинке.

Коррекционная работа по развитию у детей грамматически правильной речи на занятиях по описанию предметов включает: систематические упражнения в правильном употреблении словоформ; усвоение практических навыков словоизменения; упражнения в правильном построении предложений; активизацию и обогащение словарного запаса; формирование навыков контроля за построением высказываний. Работа по обучению детей с ОНР составлению рассказа‒описания должна включать все аспекты развития речи: обогащение, закрепление и активизация лексикона; формирование грамматических представлений и обобщений; воспитание звуковой культуры речи.

У детей закрепляются практические навыки в составлении развернутых ответов на вопросы педагога, фразовых высказываний с опорой только на непосредственное восприятие предмета. Приводим примеры синтаксических структур, отрабатываемых на занятиях:

· Объект ‒ качество объекта (огурец зеленый, яблоко круглое);

· Объект ‒ вид качества (цвет, форма и др.) ‒ определение качества (арбуз по форме круглый );

· Вид качества ‒ наименование субъекта ‒ определение качества

(иголки у ели зеленые; шерсть у кошки мягкая, пушистая);

· Субъект ‒ действие, выполняемое субъектом, ‒ объект действия

(собака сторожит дом; корова ест зеленую траву) и др.

Словарная работа, которая направлена не только на обогащение словаря, но и на углубление понимания детьми смысла значений слов, способствует тому, что ребенок, приобретая умения точно, правильно обозначать предметы, их качества и взаимосвязи, все более успешно применяет усвоенные слова в связных высказываниях.

Большое внимание должно уделяться и развитию словаря признаков. В первую очередь это качественные прилагательные, обозначающие цвет, размер, физические свойства: твердый, мягкий, холодный, гладкий и т.д. Ответы на вопросы: Чья? /Чье?, Чьи?, Чей? Предполагают использование притяжательных прилагательных. В процессе занятий по обучению описанию предусматривается не только количественно развитие словаря, пополнение новыми словами, но и качественное: уточнение значения слова, знакомство с многозначностью слова, с синонимическим рядом. Дети обогащают свой словарный запас более точными понятиями: не просто «чашка», а кружка, бокал, стакан; в обобщающем, родовом понятии выделяют понятия более узкие, видовые: посуда столовая, чайная, кухонная. Углубление знаний о предмете обогащает речь словами, обозначающими части и детали предметов (носик, крышка). Сравнивая качества предметов, дети находят слова с противоположным смыслом (антонимы: глубокий ‒ мелкий) или слова, схожие по значению (например, синонимы: большой ‒ крупный и т.п.).

При описании функции предмета рекомендуется проводить работу по обогащению и активизации глагольного словаря.

В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами словообразования. Внимание детей привлекается к образованию новых слов с помощью суффиксов, приставок. При этом подчеркиваются звуковые и смысловые различия между словами. Например, если стол деревянный ‒ он сделан из дерева, мяч резиновый ‒ сделан из резины. Детей учатпонимать обобщенное значение слова (например, дается задание отобрать все пластмассовые или деревянные предметы и т.д.). Только после этого предлагается самостоятельно образовывать относительные прилагательные от вещественных существительных (меховой, стеклянный, пластмассовый); слова со значением соотнесенности с продуктами питания (молочный, шоколадный); с растениями (дубовый, сосновый, березовый), детей учат вслушиваться в окончания прилагательных, устанавливать родовую принадлежность слов-определений (мужской, женский, средний род).

Развивая умение правильно передавать в речи оттенки слов, детей учат правильно образовывать уменьшительно-ласкательные определения-наиния качеств предметов (желтенький, сладенький).

При составлении речевого образца и в процессе упражнений на описание предметов уделяется внимание усвоению детьми простых способов межфразовой связи (использование лексического и синонимического повтора, личных местоимений и др.). Например: «Это белка... Шубкау белки рыженькая, пушистая. Ушки у белки острые, с кисточками. Хвост у нее большой, пушистый. Белка живет в дупле. Онаест орешки, грибы...» и т.д. Внимание детей обращается на употребление различных форм языкового обозначения объекта описания, на использование словообразовательных замен (медведь ‒ Мишка, грузовая машина ‒ грузовик и др.). Это учитывается при использовании приема параллельного описания предметов (когда ребенок воспроизводит вслед за педагогом слова, несущие функцию связи между предложениями), специальных упражнений в последовательном составлении ребенком двух‒трех фраз по вопросам‒указаниям логопеда («Скажи, какие иголки у ежика», «Для чегоони нужны ежику?» и т.д.). Для закрепления полученных навыков может быть также использован прием продолжения ребенком описания, начатого педагогом.

II .3.4 Обучение рассказыванию с элементами творчества

 

Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, обра-

зов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму (11, 17, 47, 104 и др.).

Обучение творческому рассказыванию играет важную роль в развитии словесно‒логического мышления, представляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. Творческое рассказывание максимально приближает ребенка к тому уровню монологической речи, который потребуется ему для перехода к новой ведущей (учебной) деятельности. К основным видам рассказывания с элементами творчества относятся рассказы по аналогии, придумывание продолжения и завершения рассказа, составление его по нескольким опорным словам ина предложенную тему (11, 54, 75 и др.).

Составление творческого рассказа предполагает умение связно и последовательно отображать в речи те или иные события, а также наличие у детей представлений о некоторых правилах построения рассказа‒ сообщения (зачин, отображение сюжетного действия в его развитии, концовка; точное определение времени и места событий и др.). В связи с этим обучение составлению творческих рассказов осуществляется при условии сформированности у детей определенных навыков связных развернутых высказываний (пересказ, составление рассказа по картине, рассказ‒описание предмета и др.). исходя из этого, обучение данному виду рассказывания занимает особое место в работе с детьми, имеющими четвертый уровень речевого развития.

Формирование навыков творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, представляет большие трудности. Эти дети испытывают большие затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания (составление небольшого рассказа на заданную тему) подменяется пересказом знакомого текста. Указанные трудности, связанные с системным речевым недоразвитием, могут быть обусловлены также недостатком знаний и представлений об окружающей действительности и отмечаемой у этих детей инертностью процессов воображения, отставанием в развитии комбинаторных функций (22, 92).

Все это определяет необходимость особого внимания к организации занятий по обучению дошкольников с ОНР составлению рассказов с элементами творчества и использованию адекватных приемов обучения с учетом особенностей этой группы детей.

(**) Обучение детей с ОНР составлению самостоятельных рассказов с элементами творчества проводится, в основном, на втором году обучения. Однако, начиная с третьего периода первого года обучения в занятия по пересказу, рассказыванию по картинам и другие рекомендуется включать отдельные, доступные детям задания творческого характера (см. табл. ниже).

 

ВИДЫ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ, ВКЛЮЧАЕМЫХ В ЗАНЯТИЯ ПО

ОБУЧЕНИЮ РАЗЛИЧНЫМ ВИДАМ РАССКАЗЫВАНИЯ

Цель за‒ нятия В и д ы з а д а н и й
Обучение пересказу Игры‒драматизации на сюжет пересказываемого произведения.* Упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения (с помощью картинного панно, наглядной схемы, компьютера). Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказа по выполненным рисункам. (Изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа / сказки/ и их словесное описание). Восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказом: а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний); б) восстановление нужной последовательности предложений*. Составление «творческих пересказов»‒ с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа / сказки / от 1‒го лица и др.
Обучение рассказы‒ ванию по картинам Придумывание названия к картине или серии картин, а также разных вариантов названия; придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту‒эпизоду). Игры‒упражнения на воспроизведение элементов наглядного содержания картины («Кто самый внимательный?», «Кто лучше запомнил?»и т.д.). Упражнение в составлении предложений по данному слову (словоформе) с учетом содержания картины. Разыгрывание действий персонажей картины (игра‒драматизация с использованием пантомимы и др.). Составление завязки к изображенному действию (с опорой на речевой образец педагога). Восстановление пропущенного звена при составлении рассказа по серии картинок. Игра‒упражнение «Угадай‒ка!» (По вопросам и указаниям педагога дети восстанавливают содержание изображенного на картине, но не показанного фрагмента, закрытого экраном.)
Обучение описанию предметов Игра‒упражнение «Узнай, что это!» (Узнавание предмета по указанным его деталям, отдельным составным элементам.) Составление описания предмета по собственному рисунку*. Использование игровых ситуаций при составлении описательных рассказов («Магазин», «Пропала собачка»и др.)*

 

Остановимся в качестве примеров на некоторых вариантах таких заданий. Так, после пересказа сказки «Хвосты» детям предлагается составить «творческий пересказ» с введением в сюжетное действие новых действующих лиц (корова, петух, павлин), придумать какой‒либо эпизод на основе ее сюжета. Перед выполнением творческого задания проводится дополнительная беседа по содержанию текста (с уточнением ключевых моментов действия), после чего детям объясняется предлагаемый способ «трансформации» сюжета (введение новых персонажей, замена некоторых деталей повествования). Как вспомогательный прием используется образец рассказа педагога или вопросный план (3‒4 вопроса). При затруднениях вопросы повторяются по ходу составления рассказа.

После составления пересказа сказки (например, «Пряничный домик» и др.), на отдельном занятии детям дается задание составить пересказ от первого лица. Составление таких рассказов ‒ «контаминаций» активно способствует развитию воссоздающего и творческого воображения и монологической речи детей (17, 54).

На занятиях по отдельным картинам и сериям картинок детям предлагается придумать на основе наглядного содержания завязку или продолжение к изображенному сюжетному действию (по вопросам педагога). Для детей, более продвинутых в плане усвоения навыков связных высказываний, после составления рассказа по серии сюжетных картинок рекомендуется вводить различные творческие задания (например, по серии В.Г.Сутеева «Находка» составить рассказ с заменой главного персонажа и игрушки).

Примером творческого задания, способствующего развитию воображения и словесного творчества детей, является игра-упражнение «Угадай-ка!» с использованием многофигурной картины («Зимние забавы», «Летом в парке» и др.). Перед детьми ставится задача представить и воспроизвести в речи наглядное содержание одного из фрагментов картины, закрытого экраном. Педагог, помогая детям, называет место действия, изображенного на закрытой ее части («Здесь каток» или «Там изображена горка» – по картине «Зимние забавы»). Дети, ориентируясь на общее содержание картины, делают догадки о возможных персонажах и их действиях, а педагог отбирает правильно угаданные или близкие к изображенному варианты (персонажи, предметы, моменты действия). Затем экран убирается, и дети составляют по данному фрагменту рассказ-описание. В другом варианте задания детям предлагается крупноформатная картина с изображением только места действия, той или иной обстановки (например, места действия к картинам «Зимние развлечения», «Наш двор», «Летом на озере» и др.) без изображения соответствующих персонажей. На наборном полотне (магнитографе) рядом с картиной – плоскостные фигурки возможных персонажей картины – людей, животных, а также тех или иных предметов. Задача, стоящая перед детьми, – установление действующих лиц и их взаимоотношений; требуется произвести правильный выбор персонажей и предметов и найти им нужное место на картине. По ходу «заполнения» картины дети упражняются в составлении предложений, включающих обозначение предметов и указание на их местонахождение, определение выполняемых персонажами действий и др. После восстановления наглядного содержания картины дети переходят к ее описанию. Указанный вид работы может проводиться с использованием компьютера.

Включение творческих заданий в различные виды занятий (пересказ, рассказы по картинам, описание предмета и др.) имеет целью подготовку детей к специальным занятиям по обучению рассказыванию с элементами творчества.

В целях формирования у детей с ОНР навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества проводятся следующие виды занятий: составление рассказапо аналогии; придумывание продолжения (окончания) незавершенного рассказа;составление сюжетного рассказа по набору игрушек; сочинениена заданную тему по нескольким опорным словами предметным картинками др. При этом решаются следующие практические задачи: развитие у детей умений ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материале при составлении собственного рассказа; активизация имеющихся у детей знаний и представлений об окружающем; уточнение и развитие пространственных и временных представлений; развитие воссоздающего и творческого воображения.

При обучении рассказыванию по аналогии рекомендуется вспомогательный прием совместного составления рассказа по предложенной педагогом сюжетной схеме. Например:

«В выходной день наша семья (папа, мама, я и брат...) отправилась...

(на дачу, рыбалку, в лес и т.д. ). Папа взял с собой..., мама - ... А я захватил с собой... . Мы ехали на / в... ( поезд, машина и др.). Там... (где?) очень красиво.Рядом есть... (лес, озеро, река). Мы ходили в / на... за... (Что было дальше?)... Домой мы вернулись... Мне очень понравилось на / в...».

 

Дети заканчивают предложения. Затем педагог объединяет их высказывания в законченный текст, который используется как образец для составления своих вариантов рассказа.

Для составления рассказов по аналогии могут быть использованы и произведения для пересказа с последующей заменой действующих лиц, деталей повествования, действий отдельных персонажей (например, в рассказах Е.А. Пермяка «Кто?» и «Как Маша стала большой»). В дальнейшем обучение составлению рассказов по аналогии с прослушанным текстом небольшого объема может проводиться без предварительного пересказа (с учетом возросших речевых и познавательных возможностей детей). Структура таких занятий включает:

* двукратное чтение и разбор содержания текста;

* конкретные указания по составлению рассказа (изменение времени года, места действия, замена персонажей и др.);

* рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой.

В целях формирования у детей навыков составления самостоятель­ного рассказа с элементами творчества рекомендуется использовать: составле­ние продолжения рассказа по данному началу; придумывание сюжет­ного рассказа по набору игрушек; составление рассказа по собст­венному рисунку. При этом решаются следующие задачи: развитие у детей умения ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материале при составлении собственного рассказа; уточнение и разви­тие пространственных и временных представлений; активизация имеющих­ся знаний и представлений об окружающем,развитие удетей воссозда­ющего и творческого воображения.

Составление продолжения (окончания) незавершенного рассказа рекомендуется проводить в двух последовательно используемых вариантах: с опорой и без опоры на наглядный материал. В первом варианте детям предлагается картина, изображающая кульминационный момент неоконченного рассказа. После разбора ее содержания (описательная характеристика персонажей, изображенной обстановки) дважды прочитывается текст начала рассказа. Предлагается несколько вариантов возможного его продолжения в соответствии с данной сюжетной ситуацией (с. 223‒228).

Для второго варианта задания (окончание рассказа без наглядной опоры) текст неоконченного рассказа после двукратного чтения пересказывается одним‒двумя детьми. Затем дается задание придумать окончание рассказа по одному из предложенных вариантов (по выбору детей). Для занятий подбираются тексты, позволяющие выбор нескольких вариантов продолжения рассказа. Фрагмент занятия с использованием текста неоконченного рассказа, предлагаемого Л.А. Пеньевской, о мальчике, заблудившемся в лесу, представлен в практической части пособия (с. 225). Работа с детьми по обучению данному виду рассказывания проводится на двух-трех занятиях. Для занятий (по второму варианту задания) подбираются тексты, позволяющие выбор нескольких вариантов продолжения рассказа. Методические разработки к занятиям и примерные тексты неоконченного рассказа представлены на с.с. 223-228 и 259-261.

Для составления рассказов по наборам игрушек могут быть использованы следующие темы: «У Тани День рождения»; «Таня в гостях у бабушки»; «Как Вова и Миша ходили в зоопарк» и др. Приводим пример построения одного из занятий («Танечка заболела»). Для его проведения используется набор из трех‒четырех игрушек‒персонажей (девочка, мама, доктор, медицинская сестра) и предметов (два телефона, санитарная машина, кроватка, столик и т.д.). На составление рассказов желательно отводить два занятия, в структуру которых входит: (1) отгадывание загадок о персонажах и предметах будущего рассказа; (2) характеристика персонажей (внешний облик, «общественная роль» и «профессиональные действия»); описание предметов‒атрибутов; (3) определение темы рассказа; (4) образец рассказа или его начала, предлагаемый педагогом; (5) составление рассказов детьми с использованием данного плана; (6) анализ детских рассказов. С детьми можно организовать игру-инсценировку, позволяющую соотносить высказывания детей с демонстрированием действий игрушек‒персонажей. Инсценирование сюжета способствует накоплению зрительных впечатлений, активизации словаря и речевых высказываний детей.

Обучение детей с ОНР составлению рассказов на темупо опорным словам целесообразно вначале проводить в сочетании с демонстрацией педагогом наглядных опор ‒ соответствующих картинок (например:

«мальчик» ‒ «удочка» ‒ «река»; «ребята»‒ «лес» ‒ «ежик»; «мальчики» ‒ «озеро» ‒ «плот» и др.). Помимо предметных, могут использоваться и отдельные картинки с изображением пейзажа. Они выполняют функцию своеобразного картинного плана. Возникающие у детей при восприятии слов наглядные образы, представления дополняются, уточняются при этом конкретными, «зримыми» деталями, образами предметов, которые могут быть использованы при решении творческой задачи. (Например, изображение реки на фоне лесного массива в серии картинок «мальчик» ‒ «удочка» ‒ «река» и т.д.). Составлению рассказа предшествует называние предметов, изображенных на картинках, и их краткая характеристика (описание внешнего вида, деталей и др.). Затем детям предлагается тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу: «На рыбалке»; «Случай в лесу»; «Приключение на озере» и т.д. Для облегчения выполнения задания применяется краткий план из трех‒четырех вопросов, к составлению которого привлекаются дети (например: «Что взял с собой мальчик на рыбалку?»; «Кого он встретил на реке?»; «Что произошло во время рыбалки?»; «Что мальчик принес домой?»). При затруднениях педагог дает образец начала рассказа.

При обучении составлению рассказа по данным словам без опоры на картинки такой образец рассказа используется, как правило, постоянно.

Для развития навыков составления рассказов с элементами творчества рекомендуется проводить с детьми следующие задания:

· Составить рассказ о каком-либо случае с девочкой (мальчиком) в лесу. Например, предлагается картинка, где изображены ребята с корзинками в лесу на поляне, разглядывающие ежиху с ежатами. Дети должны самостоятельно придумать свой рассказ, используя подсказ: кого еще можно увидеть в лесу, если внимательно посмотреть вокруг, понаблюдать за окружающим.

· Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку). Задание имеет целью выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Дети должны продолжить рассказ о ежихе с ежатами, придумать концовку о том, что сделали дети после того, как понаблюдали за семейством ежей.

· Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки. («Осенью вернулись из жарких стран зимующие птицы – скворцы, воробьи, соловьи. В лесу дети слушали песни певчих птиц – соловьев, жаворонков, воробьев, галок»). После исправления смысловых ошибок составить предложения, заменив слово нейтральное по семантике слово «летают» другими, более характерными для разных птиц словами: кружат, мелькают ласточки; суетятся, вьются воробьи; проносятся стрижи.

· Пересказать короткий текст. Для этого можно использовать рассказ Л.Н. Толстого «Катя и Маша». Детям предлагаются следующие варианты творческих заданий:

· придумать продолжение событий;

· инсценировать рассказ;

· ввести в сюжетное действие новых персонажей.

 

Обучение составлению рассказа на темубез использования словесных и наглядных опор, принимая во внимание сложность этого вида рассказывания, проводится на заключительном этапе работы.

В структуру занятий по обучению составлению рассказа на заданную тему рекомендуется включать:

* беседу‒обсуждение предложенной темы (активизация и уточнение имеющихся у детей представлений, связанных с темой рассказа);

* обсуждение (коллективное составление) плана будущего рассказа;

* направляющие указания к составлению рассказов (дети должны определить место, время действия, основных персонажей; дается установка, как можно начать рассказ и др.);

* обсуждение и анализ детских рассказов (по магнитофонной записи или видеофильму);

* «домашние задания»: пересказать родителям составленный на занятии рассказ, придумывание других рассказов на ту же тему.

При обучении детей с ОНР составлению рассказов на тему рекомендуется использовать некоторые из указанных выше приемов, к числу которых относятся: опора на образец начала рассказа, данный педагогом, вспомогательные вопросы, подсказывающие возможные варианты его содержания; предваряющий вопросный план, составляемый коллективно и индивидуально, под руководством педагога и др.

Остановимся далее на рассмотрении вопроса о формировании связных высказываний у детей с ОНР в процессе дидактических игр. Это, прежде всего т.н. словесные дидактические игры, организуемые с небольшими подгруппами детей (2–3 человека) [1, 46, 98, 104].

Всю работу по формированию связных высказываний в процессе дидактических игр можно разделить на два этапа.

На первомгоду обучения используются более простые задания, способствующие развитию игровой деятельности детей. Виды работ, предлагаемые детям на первом этапе:

1. Угадывание предмета или объекта по характерным его признакам. Логопед предъявлял детям какой‒либо предмет или объект, а дети, воспринимая информацию о нем на слух, пробовали отгадать что это. Используются задания типа: «Угадай, что за птица», «Угадай, что это за предмет», «Найди на рисунке указанную деталь».

2. Угадывание предмета по контуру.

На доске прикрепле









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2018 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.