|
ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ И СТРАТЕГИИ ОРГАНИЗАЦИИСтр 1 из 12Следующая ⇒ Предисловие Настоящему изданию предшествовали два выпуска "Методики преподавания психологии", вышедшие в 1984 и 1989 гг. За прошедшие с той поры полтора десятилетия картина психологического образования в нашей стране кардинально изменилась. Огромная волна общественного интереса к знаниям о человеке была вызвана начавшимся в стране движением к новому социально-экономическому укладу и крахом тоталитарной идеологии. Одновременно открылось множество путей к освоению мировой психологической мысли, а также к ассимиляции идей отечественной философии и психологии, представших в самой широкой исторической перспективе. Изменился и сам предмет психологической науки в общем русле смены парадигм научного познания на фоне глобальных перемен и ускорения развития информатизированного общества. Психология утратила абстрактный академизм и приобрела статус помогающей науки. Эти обстоятельства делают вполне понятной необходимость внесения дополнений и изменений в текст третьего издания. Вместе с тем достаточно очевидно, что совершенствование методики преподавания психологии не только неизбежная дань происходящим в науке и обществе переменам. Процесс преподавания любых научных знаний из-за прямой сопринадлежности педагога к самой науке часто остается на периферии сознания или даже за его рамками. Четко рефлексируя свой научно-исследовательский опыт, составляющий содержание образования, он чрезвычайно мало осознает те стереотипы и клише, которым следует в организации самого образовательного процесса. Такое расхождение в степени представленности в сознании собственно научного содержания и практики преподавания делает последнюю ригидной, безальтернативной, что не составляет исключения и для психологов. По иронии судьбы именно у специалистов-психологов нередко можно встретить полный набор давно устаревших и отвергнутых самой научной психологией приемов и методов организации образовательного процесса: от полного игнорирования субъективной мотивационной основы принятия учениками целей и содержания обучения при построении целого учебно-дисциплинарного курса до таких клише, как [5] оценивание возможностей специалиста по успешности вербального воспроизведения знаний, не имеющего прямого отношения к выявлению его индивидуального творческого потенциала. Несостоятельность традиционной методики обучения психологии стала вполне очевидной уже в 70-80-е гг. Свойственный ей предмето-центризм более не соответствовал новым реалиям практики образования, перестраивающейся под влиянием требований культуры постиндустриального общества и новых взглядов психологии развития и обучения на цели и условия развития личности. Первые два выпуска являлись попыткой выделить концептуальную основу методов преподавания вообще и преподавания психологии, в частности, в целях более четкого осознания новых методологических подходов к конструированию современных учебных ситуаций и технологий обучения. Здесь нам важно было, обозначив изменившиеся представления о предмете научного психологического знания, включить в контекст его изучения многообразие, гетерогенность форм рационального познания, широкий репертуар которых уже осваивался в процессе изучения всех областей научного знания (в том числе и с помощью таксономии). Но не менее значимой была задача не только изменить позицию безальтернативности при выборе принципов структурирования познавательной деятельности, но и расширить выбор способов и форм взаимодействий между участниками обучения. Дело в том, что в традиционной методике преподавания редуцированы оба аспекта учебной ситуации - когнитивный и социальный. Но при этом наиболее страдает коммуникативно-социальная сторона. И это происходит вопреки тому, что не только в гуманитарных, но и в естественных науках уже давно существуют модели научного познания как коммуникативной деятельности. Модели Н. Бора, Д. Бома провозгласили еще в начале XX столетия открытый вероятностный характер научного поиска истины, невозможный без коммуникаций, открытого диалога, сопричастности разных позиций. Д. Бом подчеркивал, что не только мыслительная, но и перцептивная деятельность безуспешна вне коммуникации. "Всякий акт восприятия, - писал он, - с самого начала структурируется и оформляется интенцией на коммуникацию, а также общим сознанием тех актов коммуникации самому себе и другим, которые осуществлялись в прошлом. Более того, вообще говоря, лишь в коммуникации мы можем что-нибудь глубоко понять, т.е. воспринять целостное значение того, что мы наблюдали". Поэтому мы полагаем, что необходимо освободить сознание преподавателя от стереотипов и предрассудков, укорененных традиционной методикой организации учебно-познавательного процесса. От предрассудка о неизбежности и естественности освоения знаний [6] преимущественно в репродуктивных формах, что неизбежно приводит к сужению процедур социальных взаимодействий студентов с преподавателями и друг с другом, делая подражание, имитацию основной формой взаимодействий. Возможность альтернативной логики включения человека в структуры современного научного познания открывается именно там, где от стереотипов традиционной организации учения преподаватели и студенты прорываются к совместной деятельности, раздвигающей репертуар их когнитивных процедур и коммуникативных позиций. Это логика опережающего совместного решения продуктивных и творческих задач. Но она дается не простым отказом от указанных стереотипов организации учебно-познавательного процесса. Здесь приходится одолевать стоящую за этими стереотипами и так же как они мало осознаваемую методологическую установку, а именно примат объекта усвоения -содержания знания - перед субъектом. Поэтому цель пособия заключается в том, чтобы противопоставить этой квазиестественной позиции вполне осознанную установку: примат субъекта учения, субъектов всех учебных взаимодействий перед тем, что осваивается в учении; примат личности, ее ценностных ориентации, смыслов, мотивов при организации всех этапов и форм обучения. Вводя и обосновывая в первых выпусках метод анализа и конструирования целостной ситуации продуктивных взаимодействий и совместной творческой деятельности преподавателя со студентами, мы исходили из того, что организация именно такого рода ситуаций адресована к личности, актуализирует потенциал ее развития, создает зону перспективного развития. Совместное решение значимых для участников обучения проблем и задач пробуждает не только потребность в научном знании и широком спектре интеллектуальных и коммуникативных средств его получения, но в то же время строит экстра - и интрацептивные механизмы осуществления этой потребности. Ибо сотрудничество всех участников в поиске, обнаружении условий и в создании культурно полноценного продукта, наконец, в рефлексии новых перспектив на основе полученных результатов и анализа путей их достижения - все это создает полный цикл мотивационного развития в учебной ситуации и каждой личности и группы. С учетом массового характера современного психологического образования и усиления его практической направленности цель настоящего издания заключается в том, чтобы акцентировать и более полно, чем в первых двух изданиях, развернуть указанные особенности нового, противостоящего традиционному, типа организации учебно-воспитательного процесса. Несмотря на распространение в последнее 10-летие инновационных подходов к образовательной практике (в средней и [7] высшей школе), а также на несомненный рост научно-методического творчества, в том числе и в области преподавания психологии[1], для преподавателей по-прежнему сохраняются очень большие трудности как осознания диалогической природы учения, так и освоения позиций и процедур взаимодействия и их самоорганизации в реальном процессе обучения. Это обстоятельство делает актуальным анализ целого ряда известных методических проблем преподавания психологии в свете различий между типами организации учебно-воспитательных ситуаций. Организационная культура уже давно стала предметом особого интереса и метапсихологического анализа в самых различных управленческих системах. Образовательная практика не составляет в этом отношении исключения. Ядро организационной культуры образует определенное соотношение мотивационно-смысловых и операционально-технологических аспектов деятельности соответствующей системы. Поэтому в настоящем издании хотелось бы привлечь внимание к двум различным типам организации управления учебно-воспитательным процессом - традиционному и инновационному, которые как раз и являются альтернативными с точки зрения указанного соотношения. Можно надеяться, что четкое различение будущими преподавателями общих научно-психологических оснований и последствий выбора того или иного типа конструирования учебных ситуаций облегчит переход от нормативной безальтернативной стратегии организации к вероятностному способу их проектирования и управления. Только в этом случае на смену бездумному технологизму в методике преподавания, неизбежно порождающему однообразно рецептурный, директивный, репрессивно-оценочный характер взаимодействий педагога со студентами, может появиться принципиально иной тип организации взаимодействий и отношений. А именно тот, который создает готовность преподавателя в каждой конкретной учебной ситуации конструировать открытую для творчества, динамично перестраивающуюся совместную интеллектуально-коммуникативную деятельность со студентами, ведущую их ко все более высоким уровням самоорганизации учения, взаимодействий и Ценностных позиций. Внимание к такой метапсихологической основе организации учебной ситуации побудило нас внести в настоящее издание еще одну новую тему - характеристику конструктивно-проектировочной деятельности [8] (К-ПД) преподавателя, составляющей, на наш взгляд, важную сторону его методической подготовки. Как показали наши исследования [16; 18; 31], предметом этой подсистемы деятельности педагога является рефлексия всей полноты психолого-педагогических параметров организуемых учебно-воспитательных ситуаций и овладение вероятностным проектированием их взаимосвязей при создании ближайшей и отдаленной перспективы развития личности студентов и самого преподавателя. Овладение К-ПД перемещает фокус сознания педагога с предметного содержания знаний - лишь одного из параметров учебной ситуации -на особенности и способы конструирования целостной системы параметров социальной ситуации развития всех ее участников. Демонстрируя эти особенности К-ПД преподавателя, мы более широко представили в данном издании работы студентов, специально обучавшихся проектированию ситуаций совместной продуктивной деятельности с обучаемыми. Эти работы высвечивают особую действенность ценностной метарефлексивной позиции как предпосылку раннего становления у студентов методического мастерства. Вводя последнюю тему в настоящее пособие, автор стремился подчеркнуть, что методика преподавания психологии, как, впрочем, и любой другой дисциплины в высшей школе, - не свод жестких и неизменно обязательных правил и технологий, а прежде всего наука о постоянстве обновления, и не столько самого содержания дисциплинарного знания, сколько обновления психологического содержания - ценностных, мотивационных, коммуникативных и когнитивных оснований взаимодействий и отношении преподавателя с учениками в конструируемых ими совместно учебных ситуациях. [9]
ВВЕДЕНИЕ Научное обоснование методов изучения психологии, соответствующих задачам подготовки педагогов к практике инновационного образования, относится к числу наименее разработанных и в то же время наиболее значимых задач современной методики преподавания психологии. В. настоящем пособии выделяется следующий круг вопросов, имеющих отношение к анализу возможностей использования новых подходов и методов в преподавании психологии: · проектирование системы методов в соответствии со спецификой содержания психологии как гуманитарной дисциплины; · проектирование ситуаций обучения в условиях разнообразных дидактических стратегий, основанных на выборе и авторском конструировании преподавателем систем учебных заданий в курсе психологии; · конкретизация требований к проектированию ситуаций совместной учебной деятельности, реализующих системы форм учебных взаимодействий преподавателя и студентов и взаимодействий студентов друг с другом. Новый тип организации образования профессионалов продиктован не только повседневными нуждами общества в повышении его качества, но определяется более глобальной социальной проблемой - привести состояние всех компонентов образовательных систем в соответствие с целями гуманизации и демократизации нашего общества. Кардинальная перестройка целей, содержания, методов и технологий образования означает, что по масштабам своего влияния на личность процесс профессионального обучения должен стать более действенным и конструктивным именно потому, что он затрагивает всех участников - и педагогов, и студентов. Решение этого нового класса сложности задачи динамизируется и требованием времени, которое как никогда чревато ускорением перемен. Отсюда необходимость в утверждении нового, коэволюционного, подхода к развитию личности в процессе обучения. Взаимодействие, сотрудничество, диалог - необходимость не только становления личности студента, но и развития преподавателя: без помощи нового поколения, без соразвития с ним он не реализуется как профессионал, как личность. [10] Достижение такой цели предполагает, в частности, значительные усилия в направлении научной разработки стратегий обучения и воспитания на основе современной возрастной и педагогической психологии, психологии личности. Основные положения, развиваемые в этих областях науки, - об активной роли сознания в практике людей на всех этапах ее становления, о порождении и перестройке новообразований психики только на основе собственной деятельности человека и многообразных форм взаимодействия с другими людьми - создают научный фундамент как для обоснования, так и для использования активных методов обучения. Однако нельзя не заметить тот большой разрыв, который существует на сегодняшний день между степенью обоснованности и использования активных методов в преподавании самой психологии и этими ее положениями, которые в полной мере реализуются скорее в научных исследованиях психологов, чем в преподавании. Студенты осваивают психологическое знание в таких учебных ситуациях, принципы организации которых очень далеки от принципов, провозглашаемых самой психологией и составляющих научный фундамент становления активной и ответственной личности. Этот разрыв между содержанием психологического знания и подходом к организации его освоения нельзя устранить простым волевым усилием. Для его преодоления необходимы, во-первых, специальная работа по научно-психологическому обоснованию использования активных методов в обучении психологии, расширение самой практики их использования и ее анализ. Во-вторых, важно и дальнейшее развитие возрастной и педагогической психологии, в частности изменение ее подходов к трактовке учебной деятельности и ее взаимосвязи с развитием личности. Учение в психологии принято рассматривать как деятельность подготовительную. В этом направлении выделяются отличия учения от игры, труда. Процесс учения противополагается творчеству как процессу создания нового, социально полноценного продукта. Но коль скоро согласно такой трактовке учение лишь готовит человека к труду, к последующей профессиональной работе, то оно и не может выступать как деятельность преобразующая. Отношение к учению как к сугубо адаптивной, а не продуктивной творческой форме активности, противоречит практике непрерывного образования, которая за последние годы охватила все уровни образования и доказала, что учение есть деятельность полиморфная, органически включающая в себя и игру, и труд, и творчество. Трактовка учения как особой, сугубо "предварительной" деятельности, лишь готовящей к будущему) к творчеству, вносит также [11] принципиальное ограничение в понимание и научную разработку возможностей стратегии инновационного обучения, основанной на интерсубъектной активности участников. В настоящем пособии мы рассматриваем учение как полиморфную, преобразующую деятельность, а под инновационным обучением понимаем те методы, которые позволяют конструировать учение как продуктивную творческую деятельность и преподавателя, и студентов, связанную с достижением социально полноценного продукта на всех этапах учебно-воспитательного процесса сначала в совместной, а затем в индивидуальной самоорганизуемой работе. Одна из важных задач пособия - выделение и обоснование необходимости перехода от стратегии традиционного к инновационной организации преподавания психологии в связи со спецификой содержания этой дисциплины и целей ее изучения. Отправным требованием здесь является отказ от позитивистской трактовки как самой науки психологии, так и ее изучения. В русле позитивистских представлений о психологическом познании редуцируются не только многообразные формы мышления, реально составляющие интеллектуальную оснастку психолога, но и формы межличностных взаимодействий, социальная природа обучения. Редуцируется личность познающего, которая откладывает отпечаток на сам процесс и результат психологического познания. Другой важной задачей является обоснование использования такой системы методов обучения психологии, которая, во-первых, поможет освоить личностно-регулятивные функции психологии, введет студентов в сферу смыслополагающей деятельности психолога, приобщит к многообразию форм понимания и преобразования действительности человеческих отношений и психики. Во-вторых, эта система должна помочь каждому студенту стать сопричастным этой действительности, научиться сотрудничать с людьми и управлять собственной деятельностью. Третья задача - систематизация конкретных требований к организации целостных учебно-воспитательных ситуаций на занятиях в курсах психологии. Этот анализ проводился применительно к методическим сценариям занятий (проблемная лекция и эвристическая беседа) и в отношении к отдельным частным учебным задачам (порождение реконструктивных письменных текстов и продуктивных письменных высказываний в форме разработок сценариев лекций и семинаров). В связи с решением этих задач в книгу включены методические разработки (проекты, сценарии) учебных занятий: проблемной лекции и семинаров по курсам общей, возрастной и педагогической психологии. Важно было выделить при их анализе приемы, направленные не только на когнитивные, но и на социально-коммуникативные аспекты организации [12] занятия, в частности проблемной лекции-беседы, подчеркнуть ее воспитательные функции, реализуемые в ходе диалога, адресованность к личности в целом, особенность авторской позиции педагога. В трех главах представлены анализ учебных ситуаций и разработки лекций и семинаров, выполненные студентами различных факультетов, изучавшими психологию обучения и методику преподавания психологии. Анализ этих текстов позволил детализировать программы построения методического сценария учебного занятия по психологии. Вместе с тем они являются прецедентом методического творчества студентов, освоивших дух инновационной организации обучения. Эти работы подтверждают, что процесс освоения учебного курса также может стать творческой деятельностью, создающей полноценный продукт. Говоря об общетеоретических аспектах данного пособия, подчеркнем, что Методические требования и процедуры организации освоения психологических знаний характеризуются в логике дальнейшей разработки общих теоретических представлений о процессе усвоения как условии развития психики (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин). В дополнение к концепции формирования умственных действий П.Я. Гальперина и в связи с анализом системы активных методов обучения особое внимание уделено тем аспектам, которые обычно мало освещаются в публикациях по формированию умственных действий. Речь идет о процессах, хотя и тесно связанных с интериоризацией, но выполняющих свою особую функцию в усвоении знаний и построении умственных действий. Это актуализация, воспроизведение, экстериоризация не только усваиваемого содержания предметной деятельности, но и содержания внутреннего мира личности, ее установок, мотивов, опыта. В связи с существенной ролью этих процессов в ситуациях инновационного обучения обращается особое внимание на методические аспекты актуализации и на процедуры, обеспечивающие единство интеро- и экстериоризации в процессе учения. Выделение особой роли актуализации личностных позиций и опыта нисколько не умаляет роли процедур, направляемых на интериоризацию. Внимание к этой стороне усвоения позволяет более широко интерпретировать учение как деятельность, связанную не только с присвоением содержания социального опыта, но и его эмоционально-смысловых компонентов, а также со становлением самоорганизации личности. Учет активности субъекта предполагает, в частности, выделение особой функции письменной речи. Последняя рассматривается не только как средство интериоризации усваиваемых знаний, но и условие их введения в контекст всего содержания опыта личности. В отличие от "громкой речи" и "речи про себя" (устной и внутренней речи) письменнал [13] речь менее ситуативна. Она требует более высокого уровня сознания и самосознания личности для порождения внеситуативного, внутренне связного высказывания. Письменное высказывание поэтому наиболее активная форма построения и идеального плана действий, а также их мотивации и ее осознания и включения в ценностный внутренний мир личности, что особенно важно в процессе освоения научных знаний в вузе, неотрывного от становления более или менее осознаваемых направленности, установок и смысловых позиций личности студента. Следует особо подчеркнуть также и то обстоятельство, что разнообразные формы актуализации, которые рассматриваются в качестве методических процедур, активизирующих личностную позицию и опыт участников обучения (письменные высказывания, диалог, коллективное решение проблемной ситуации, групповая дискуссия, межгрупповое сотрудничество и т.д.), разумеется, должны выступить одновременно и в другом аспекте - как предмет усвоения, становления, формирования [б], что вполне соответствует принципу единства экстерио- и интериоризации в процессе становления субъекта учения. Такой подход, подчеркивающий личностную включенность в процессы усвоения и актуализации знаний, позволяет полнее уяснить психологическую природу действенности инновационной стратегии обучения при условии системной организации ситуаций продуктивных взаимодействий. Пособие рассчитано, скорее, на общую ориентировку в системе задач разработки и использования различных стратегий организации изучения психологии, чем на подробную детализацию отдельных методов, процедур и средств преподавания. Автор сердечно благодарен своим ученикам - студентам психологического, философского, педагогического и других факультетов, а также преподавателям - слушателям ФПК, школьным педагогам, в общении с которыми в течение многих лет разрабатывались лекции и практические задания, составившие основу настоящего пособия, и велись исследования стратегии инновационного обучения. [14] Глава 1 СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Глава 2 ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Конкретизируйте цели обучения психологии и представьте их через систему познавательных деятельностей, которые должны быть освоены учащимися. 2. Проанализируйте систему целей воспитывающего обучения школьников в работах Л А. Коч [10] и К. Оллред и студентов - в работе А. Беренгера [2] и соотнесите их с целями обучения психологии.
Литература Беренгер А.Т. Специфика учебно-воспитательного процесса на начальном этапе обучения студентов в высшей школе: Автореф. дис.... канд. пед. наук. М., 1989. Царев В.Е., Кузьмичева И.А. Психолого-педагогические принципы воспитания поступком в концепции К. Оллред // Вопр. психологии. 1988. № 6. [29]
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1. Используя таксономию задач, разработайте конкретные проблемные ситуации первого, второго либо третьего типа для интересующих вас разделов учебных курсов психологии (общей, возрастной, педагогической и др.). 2. Проверьте способы решения и эффективность найденных или придуманных вами задач, относящихся к разным типам проблемных ситуаций, предложив их решить как неосведомленным в данном разделе курса, так и хорошо осведомленным референтам. Сопоставьте подходы и способы решения. 3. Используя стратегии проективного и рефлексивного опережающего управления, определите систему задач для усвоения определенного раздела учебного курса психологии (применительно к имеющимся учебникам). 4. Пользуясь таксономией, подберите систему психологических задач для достижения четырех целей организации начального этапа обучения студентов в вузе: учебно-познавательных, учебно-организационных, социально-коммуникативных, личностно-рефлексивных. Л и т е р а т у р а: [2; 3; 10; 11; 12; 17; 18; 24; 26; 30; 33].
2.4. Проектирование учебного содержания: взгляд студентов ОБУЧАЮЩАЯ СИТУАЦИЯ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОЙ РЕЧИ МЕТОДОМ "НЕОКОНЧЕННОГО РАССКАЗА" Мотовилин О., студент II курса факультета психологии Традиционное обучение разговорному иностранному языку заключается либо в пересказе каких-либо заданных текстов, либо в довольно-таки стереотипных диалогах с преподавателем в форме вопросов-ответов по теме прочитанного или заученного отрывка. Обе эти методики, как я могу судить по себе, не являются достаточно продуктивными [38] для нормального овладения разговорной иностранной речью. Здесь, на факультете, в первый год обучения нас тренировали именно при помощи подобных методик. И, как и следовало ожидать, больших по сравнению со школой успехов в этой области мне не удалось достичь. Но на втором курсе пришла новая преподавательница и попыталась поставить обучение несколько по иному принципу. Одну из методик, которую она применила и о которой я и собираюсь рассказать, можно было бы назвать приемом "незаконченного рассказа". Заключается она в том, что преподаватель начинает читать какой-то текст на иностранном языке или просит читать кого-то из студентов, но затем чтение прерывается. И преподаватель предлагает студентам подумать и рассказать о том, что же может произойти дальше. После того, как все или только желающие высказались и произошла некая беседа на эту тему, чтение продолжается. Затем повторяется та же ситуация, но предположения студентов уже несколько скорректированы новым кусочком текста. И после прочтения всего отрывка целиком происходит уже более длительная беседа по прочитанному. Но самое замечательное заключается в том, что преподаватель тоже может принимать участие в построении предположений. Это, конечно же, может произойти в том случае, когда текст берется из незнакомого ему места, например из какой-либо книги для чтения, благо сейчас их продается достаточно. Часто именно так и происходило. Чем же подобная методика показалась мне гораздо более привлекательной, чем те, которые я описывал вначале (назову их методиками первого типа). Во-первых, и я могу сказать это с достаточной уверенностью, мои познания в области разговорного иностранного языка значительно улучшились; кроме того, что я сам могу теперь гораздо лучше говорить на французском языке, улучшилось и мое понимание устной речи. Во-вторых, занятия подобного типа проходят гораздо более интересно, чем раньше. И, в-третьих, отношения с преподавателем стали гораздо менее официальными, теперь он не кажется олимпийским богом, находящимся на недосягаемой высоте, он здесь, рядом, он такой же человек, как и ты, и поэтому общение с ним становится намного приятнее. Почему же произошла подобная трансформация занятия из, подчас, довольно нудного и скучного мероприятия в интересный и продуктивный диалог на равных студента и преподавателя? В чем преимущество подобной методики по сравнению с методиками первого типа? Как мне кажется, дело состоит в следующем: в традиционных методах обучения ученик занимается репродуктивной деятельностью - он пересказывает ранее заученные тексты, причем не всегда понимая, что же такое он говорит, дает стереотипные ответы на такие же стереотипные вопросы: "О чем говорится в этом тексте?' - "В этом тексте говорится о..." [39] Мышление, а тем более и воображение, не имеет особой возможности развиваться, оно ограничено узкими рамками, заранее заданными кем-то вышестоящим. Кроме того, авторитарный стиль общения тоже не способствует раскрепощенности, а вследствие этого и развитию творческого мышления. В этой же методике ситуация существенно меняется. К работе подключаются не только память и репродуктивное мышление, но также и воображение, и продуктивное мышление. Возникает необходимость проанализировать прочитанное для того, чтобы попытаться построить возможные направления развития ситуации. В принципе это хорошо и при работе на родном языке. Но если язык иностранный, то подобное обучение вдвойне полезнее. Человек уже не задумывается о том, какое слово ему нужно здесь употребить, в какую форму поставить глагол, его ум направлен на осмысление всей ситуации в целом. Говоря словами А.Н. Леонтьева, происходит смена деятельности. Поиск отдельных слов и постановка их в правильную форму превращается из действия в операцию; действием же становится построение логики текста - высказывание цельных мыслей со своим смыслом. Операции же, соответственно, выполняются более автоматически, чем раньше, когда они были действиями. На первое место выходит смысл, а не форма. Стимуляция воображения, кроме того, позволяет расширить диапазон употребления различных слов и выражений, бывших ранее стереотипными (в латентной памяти). Переходу на новый, более высокий уровень качества обучения способствует также и смена авторитарного стиля общения на демократический. Здесь уже происходит не воздействие преподавателя на ученика, а их взаимодействие. Есть такая поговорка: "В армии должна быть только одна инициатива: отсутствие всякой инициативы". Так вот, новая методика позволяет уйти от обучения, подобного такому "армейскому" типу. Ученик более не подавляется ради выполнения какой-то конкретно поставленной задачи, он предоставляется себе, своему воображению, своему творчеству. И подчас, следует заметить, варианты, предложенные студентами, бывают намного более интересными, чем действительное авторское продолжение. Таким образом, методика "продолжения неоконченного или прерванного рассказа" позволяет более свободно овладеть разговорной иностранной речью в силу стимуляции воображения, творчества, большего раскрепощения обучающихся, отказа от любых стереотипов в построении фраз и в употреблении различных слов языка. И преимущества эти отнюдь не только гипотетические, но проверенные мною самим на самом же себе, на своем овладении французской речью и на общем понимании системы этого языка. *** Выявите, как изменилось содержание познавательной деятельности вместе с введением "метода прерванного рассказа"? [40] Проанализируйте обе описанные учебные ситуации с позиций и перестройки новообразований личности учеников, и характеристики диспозиций личности учителя.
МОЙ УЧИТЕЛЬСКИЙ ОПЫТ Мышлякова О., студентка V курса химического факультета Для меня наиболее запоминающимся оказался собственный опыт учителя. В школе мне приходилось заменять моего учителя по химии. Почему-то я считала, что это не очень сложно - встать перед тридцатью учениками и что-то объяснять. Когда же я с этим столкнулась, то поняла, как это не просто. Что самое интересное. Все, что я готовила, весь материал - сразу вылетел из головы, и я уже стояла растерянная и ничего не могла выдавить из себя. Только после такого первого урока я поняла, как отличались мои представления о преподавании от реальности. Объяснить понятно, интересно, доходчиво для каждого ученика, на мой взгляд, можно лишь при нескольких условиях: знании предмета, знании психологии ученика, уверенности в себе и своем опыте. Вот уж в какой профессии так важен опыт! Выходя каждый следующий раз на урок, учитель сам чему-то учится. И если человек хочет стать хорошим учителем, он не может оставаться ни на одну минуту на месте - изучать предмет, изучать психологию, узнавать все время что-то новое. Мне кажется, что ни одна другая профессия в таком количестве этого не требует. К тому же я поняла, что у нас в школе по химии готовят не пользователей, а пытаются заложить какие-то теоретические основы. А в итоге эти основы забываются через пару дней после экзамена, а заодно ребята ничего не знают о веществах, которые они используют каждый день. Я рассказывала ребятам о тех веществах, которые они встречают в составе самых различных продуктов, и их это очень интересует, потому что это непосредственное использование знаний. Химия становится интересной. Но, к сожалению, не в каждой школе это принимается положительно. Сейчас учителем быть намного сложнее, чем раньше, а с другой стороны - намного интереснее. *** Определите: как изменилась позиция личности учителя в описанной ситуации? какой тип задач она ввела в учебную ситуацию, какие виды мышления затребуются при их решении? что изменилось в позиции учеников? Согласны ли вы со следующим определением: введение научных знаний в контекст личного повседневного опыта - аналитическая работа [41] вместе с преподавателем - помогло увидеть обыденное с необычной стороны, осваивать новые знания в их связи с обыденным опытом, изменяя и преобразуя его. КАКИМ Я ВИЖУ ОБУЧЕНИЕ Голубима E., студентка IV курса химического факультета Я хочу рассказать о том, как у нас в школе проходили уроки математики. В 4-м классе у нас была молодая учительница. На ее уроках было очень весело. Весь класс хором решал задачи. Постоянно устраивались математические конкурсы, КВНы. И несмотря на постоянный шум в классе, 'контрольные почти весь класс писал на "5". Но на следующий год этой учительнице пришлось уйти из нашей школы. Ее сменила другая преподавательница нашей школы. На ее уроках была жесткая дисциплина и полнейшая тишина. Основные зачеты и контрольные она устраивала в виде конференций и викторин. Но это уже была так называемая работа на оценку. В результате у большинства появились тройки, стали в классе появляться "любимчики". Уроки перестали нравиться. Я считаю, что главное - личностная заинтересованность в обучении, а не потребность получить хорошую оценку. Школьник, да и любой обучающийся, не должен бояться дать неверный ответ при обсуждении. Чем больше вариантов дается при обсуждении, тем меньше ошибок дела Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все... Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам... Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычислить, когда этот... Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)... Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:
|