Функций управления образовательными организациями

В соответствии с действующим законодательством образование является сферой совместного ведения федерального, регионального и муниципального уровней власти и управления. Это означает, что в сфере образования компетенция этих уровней должна быть разграничена законодательно. Такое разграничение предусмотрено в Федеральном законе Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»:

– Статья 6. Полномочия федеральных органов государственной власти в сфере образования;

– Статья 7. Полномочия Российской Федерации в сфере образования, переданные для осуществления органам государственной власти субъектов Российской Федерации;

– Статья 8. Полномочия органов государственной власти субъектов Российской Федерации в сфере образования;

– Статья 9. Полномочия органов местного самоуправления муниципальных районов и городских округов в сфере образования.

Детальное описание компетенции образовательной организации, данное в статье 28 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», содержит 22 конкретных пункта.

Обозначенные компетенции федерального, регионального и муниципального уровней власти и органов управления образовательной организацией можно отнести к функциями управления образовательными организациями.

Некоторые современные исследователи проблем управления образовательными организациями выделяют наиболее общие функции управления: информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую, регулятивно-коррекционную (Шамова, 2001). Эти функции представляют собой последовательность звеньев, из которых слагается процесс управления для всех самоуправляемых систем. Они взаимосвязаны и поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл. Недооценка какого-либо из функциональных элементов приводит к изменению всего процесса управления и снижению его конечных результатов. Остановимся на условиях реализации этих функций.

Для создания целостной системы информационно-аналитической деятельности в школах необходимо прежде всего определить ее содержание, объем, источники (кто сообщает), сформировать потоки информации и вывести их на соответствующие уровни управления. Далее нужно решить, в какой форме и где эта информация будет храниться и как использоваться. Для каждой из подсистем – управляющей и управляемой – выделяются три уровня информации:

1. Административно-управленческая (директор, заместитель по учебно-воспитательной работе, заместитель по внеклассной и внешкольной работе, заместитель по административно-хозяйственной части, диспетчер и др.).

2. Коллективно-коллегиальная (совет школы, педсовет, методсовет, методические объединения, кафедры, общественные организации).

Учет цикличности информационных потребностей руководителей школ, педагогов, органов общественного самоуправления позволяет заранее планировать информационные процессы. Циклограмма запросов информации по той или другой теме должна найти место и применение в текущем и перспективном планировании работы школы, что положительно скажется на принятии управленческих решений. При этом важно помнить, что своевременная, достоверная, полная по объему информация побуждает руководителей школы и учителей к деятельности. Групповые и индивидуальные потребности и мотивы предполагают введение в школах и других учебных организациях системы информационного обеспечения.

Побудителями и способами, стимулирующими появление информационных потребностей и мотивов, будут изменение вида труда учителя, организация контроля как сервисной услуги, итоги контроля (диагностики, тестирования), плановые и по запросу учителя работы по обобщению опыта, традиции педагогического коллектива (творческие отчеты, выставки, выдвижение педагогических кадров и др.).

Управленческая деятельность руководителей школы и органов самоуправления формируется в процессе педагогического анализа информации о деятельности каждого звена школы в цеом.

Педагогическим анализом информации называется функция управления, направленная на изучение фактического состояния дел и обоснованности применения различных способов, средств для достижения целей, а также на объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку регулирующих механизмов по переводу системы в новое качественное состояние (Шамова, 2001).

В управленческой деятельности выделяют такие виды анализа, как:

– аспектный анализ, который направлен на изучение какого-либо одного аспекта образовательной деятельности (например, использование средств наглядности для развития познавательной активности учащихся; изучение системы работы учителя по проверке домашнего задания; изучение особенностей групповой работы учащихся на уроке и т. п.);

– краткий анализ – предполагает общее изучение образовательной деятельности;

– развернутый анализ – направлен на детальное выделение и обсуждение всех компонентов образовательного процесса (например, определение воспитательных, дидактических, психологических, санитарно-гигиенических требований к уроку и др.).

В практике работы современной школы выделяют также:

– параметрический анализ. Содержанием этого вида анализа является изучение ежедневной информации о ходе и результатах образовательного процесса (изучение текущей успеваемости, дисциплины учащихся, посещаемости уроков и внеклассных занятий, санитарного состояния школы, соблюдения расписания занятий и др.);

– тематический анализ. Содержанием данного анализа является изучение отдельных направлений образовательно-воспитательного процессов (например, системы работы учителей, классных руководителей по воспитанию нравственной, эстетической, физической, интеллектуальной культуры; деятельность педагогического коллектива по формированию инновационной среды в школе и др.);

– итоговый анализ. Проводится по завершению учебной четверти, полугодия, учебного года. Итоговый анализ направлен на изучение основных результатов образовательно-воспитательной деятельности, предпосылок и условий их достижения. Информация складывается из данных параметрического и тематического анализов; четвертных, полугодовых контрольных работ; из данных официальных отчетов, справок, представляемых учителями, классными руководителями, представителями администрации школы, общественных организаций. Содержательную основу итогового анализа работы школы за учебный год составляют ведущие направления, например:

• качество преподавания – соответствие профессиональной подготовки учителей требованиям развивающейся школы;

• выполнение образовательных программ и государственных стандартов;

• использование активных форм и методов обучения;

• реализация воспитательного потенциала урока;

• развитие индивидуальных задатков и способностей личности;

• соблюдение норм оценки знаний, умений и навыков учащихся;

• качество знаний, умений, навыков учащихся – объем, глубина, системность, прочность, осознанность;

• типичные пробелы в знаниях учащихся и причины их появления;

• степень развития познавательных интересов,

• состояние и качество методической работы в школе;

• эффективность работы с родителями и общественностью;

• состояние здоровья школьников и санитарно-гигиеническая культура;

• результативность деятельности Совета школы, педагогического совета и др.

Проведение объективного, глубокого, итогового анализа служит основой для разработки плана работы школы на новый учебный год.

Основная задача мотивационной функции состоит в том, чтобы все участники образовательно-воспитательного процесса выполняли работу согласно делегированным им полномочиям. Для включения в действие социальных мотивов рекомендуется создавать условия для общения между участниками образовательного процесса, формировать дух единой команды, периодически проводить совещания, не разрушать неформальные группы, стимулировать социальную активность учителей вне школы. С целью актуализации мотива самовыражения необходимо создавать условия для участия членов образовательно-воспитательного процесса в творческой, исследовательской деятельности, осуществлении инновационных проектов, поощрять инициативу.

Способствует созданию положительных мотивов тактичная помощь руководителя; личный пример компетентности, активности, честности, справедливости; вознаграждение усилий участников образовательно-воспитательного процесса.

Функция целеполагания заключается в формировании идеального представления о конечном результате деятельности всей системы на пути к этому результату. Общая цель определяется на основе сопоставления результатов проведенного педагогического анализа состояния управляемой системы и требований к ней.

Дж. Л. Морриссей показал, что цели управления должны отражать следующие основные положения:

• конкретизировать требуемый конечный результат;

• конкретизировать заданный срок достижения цели;

• конкретизировать максимальную величину допустимых затрат сил, средств, времени и энергии;

• давать, где это возможно, количественную характеристику требуемого результата работ, необходимую для подтверждения факта достижения цели;

• оговаривать только то, «что» и «когда» должно быть сделано, не вдаваясь в детали, «как» и «почему» это должно быть сделано;

• отвечать непосредственно целевому назначению функциональных обязанностей данного исполнителя;

• быть понятной всем, кто будет работать для достижения цели;

• обеспечивать большую отдачу от затрат времени и ресурсов по сравнению с другими возможными целями;

• быть реализуемой в пределах наличного или ожидаемого бюджета времени;

• исключать или делать минимальной возможность двойной ответственности за результат совместных работ;

• соответствовать основным принципам и методам научной организации труда;

• совпадать с интересами исполнителей и не вызывать конфликтов в организации;

• быть согласованной менеджером в личной беседе с подчиненными.

Достижение предусмотренных целей требует от субъекта целеполагания четкого представления о тех задачах, которые он собирается решать.

Технология целеобразования приобретает различные формы. Основными из них являются: усвоение целей, задаваемых обществом; превращение мотивов в цели; замена целей, когда запланированный результат не получен или достигнут не полностью; преобразование неосознанных мотивов в осознанные цели.

Планово-прогностическая функция управления обеспечивает деятельность, направленную на оптимальный выбор идеальных и реальных целей и разработку программ их достижения, на согласование прогнозов и планов на всех уровнях управления.

Планирование в управлении школой – это принятие решения на основе данных педагогического анализа. Планирование должно отвечать определенным требованиям:

• единство целевой установки и условий реализации;

• единство долгосрочного и краткосрочного планирования;

• осуществление принципа сочетания государственных и общественных начал;

• обеспечение комплексного характера прогнозирования и планирования;

• стабильность и гибкость планирования на основе прогнозов;

• целенаправленность – учет прошлого опыта работы школы, постановка частных целей в деятельности учителей, классных руководителей, общественных организаций;

• перспективность (предусматривает направления деятельности школы на будущее);

• комплексность – использование разнообразных средств, форм, методов, видов деятельности в их единстве и взаимосвязи;

• объективность – учет условий функционирования школы, возможностей педагогического и ученического коллективов.

Одним из действенных путей совершенствования этого вида деятельности является внедрение комплексно-целевого планирования (или комплексно-целевых программ).

В практике работы школ распространены следующие виды планирования:

• перспективный план работы школы на 3-5 лет;

• план учебно-воспитательной работы школы (годовой);

• графический план организационной, методической и внеклассной работы (выписка из годового плана, например на четверть);

В перспективном плане отражаются следующие разделы:

• тематика педсоветов и заседаний методических объединений;

• профсоюзные собрания и производственные совещания;

• перспективы обновления учебно-воспитательного процесса, внедрение педагогических инноваций;

• потребность школы в педагогических кадрах;

• повышение квалификации педагогических кадров (курсы, семинары, тренинги, курсы на хозрасчетной основе и т. д.);

• развитие материально-технической базы и учебно-методическое оснащение школы (строительные работы, приобретение средств информационных технологий, пополнение фондов библиотеки, наглядных пособий, обновление оборудования и оформление кабинетов и др.);

• социальная защита педагогов и учащихся, улучшение их быта, условий труда и отдыха.

Перспективный план согласуется с планами местного муниципального управления.

Годовые планы составляются в мае–июне, утверждаются педагогическими советами в конце августа. Изменение плана в течение года производится в крайних случаях, о каждом изменении ставится в известность педагогический совет. Годовой план охватывает весь учебный год, включая летние каникулы.

Подготовка годового плана работы школы проходит несколько этапов:

• изучение новых нормативных, инструктивных документов; теоретических и методических материалов по вопросам развития и образования в целом и планирования в частности директором школы, его заместителями и руководителями школьных служб (первая учебная четверть);

• создание инициативной группы по разработке и корректировке структуры проекта плана, определение источников и форм сбора необходимой информации под руководством директора школы (вторая учебная четверть);

• анализ получаемой информации, заслушивание отчетов о работе членов комиссии и руководителей подразделений школы; выявление причин возникающих трудностей и путей их устранения в перспективе (третья учебная четверть);

• подготовка и обсуждение проекта плана (конец четвертой четверти).

На первом заседании Совета школы в новом учебном году утверждается план работы школы.

Текущий план составляется на учебную четверть, является конкретизацией общешкольного годового плана.

Таким образом, наличие основных видов планов позволяет координировать деятельность педагогического, ученического и родительского коллективов. Эти планы являются стратегическими по отношению к планам работы учителей и классных руководителей.

На основе общешкольного плана составляется календарный план организационной, методической и внеклассной работы на текущую четверть (отдельно педагогического и ученического коллектива). По горизонтали обозначаются недели и дни учебной четверти, по вертикали – организационные формы работы с учителями и учащимися, фамилии ответственных за данную форму работы; тематика (содержание) работы; сроки выполнения; формы контроля.

4. Организационно-исполнительская функция.

Данная функция предполагает выполнение принятых решений конкретными людьми: учителями, детьми, родителями, представителями общественности. Субъект организационной деятельности (организатор) решает целый ряд вопросов:

• предварительный подбор исполнителей, их распределение по местам работы, по времени, по последовательности вхождения в коллективное дело;

• отбор содержания, форм и методов предстоящей деятельности; соотнесение их с реальными условиями и возможностями исполнителей;

• мотивация предстоящей деятельности, инструктирование, формирование убежденности в необходимости выполнения конкретного поручения;

• обеспечение единства действий педагогического и ученического коллективов;

• оказание непосредственной помощи в процессе выполнения работы;

• выбор форм стимулирования участников деятельности;

• оценка хода и результатов конкретного дела.

В этой работе особую роль играют личностные качества руководителя – его профессионализм, общая и педагогическая культура, заинтересованность в делах школы, учителей и учащихся, умение ставить задачи и добиваться их решения.

Методы, определяющие организационно-исполнительскую деятельность руководителей школы, должны учитывать специфичность объекта и субъекта управления в системе взаимодействий (отношений) и разделяться по целенаправленности (прямые и опосредованные), по формам (индивидуальные и коллективные), по способам, средствам и воздействиям (моральные, материальные, дисциплинарные и др.). Для оптимального достижения целей организации они могут иметь вариативное сочетание.

5. Контрольно-диагностическая функция управления.

Внутришкольный контроль представляет собой вид деятельности управляющей подсистемы образовательного учреждения по установлению соответствия результатов работы школы запросам развивающейся личности учащегося и общегосударственным требованиям (нормативам). Он позволяет выявить необходимость принятия управленческого решения в случаях, когда реальное положение дел не соответствует планируемому. В данном случае контроль выполняет функцию обратной связи между управляющей системой и объектами управления (подсистемами) школы.

Объектами внутришкольного контроля являются следующие направления:

• учебный процесс (качество и ход выполнения основных образовательных программ и Федеральных государственных образовательных стандартов; качество знаний, умений и навыков учащихся; состояние преподавания учебных дисциплин; продуктивность работы учителя; работа с одаренными детьми и пр.);

• воспитательный процесс (уровень воспитанности учащихся; состояние и качество организации внеурочной воспитательной работы; эффективность совместной деятельности школы, семьи и общественности по воспитанию учащихся; работа с педагогически запущенными детьми и пр.);

• работа с педагогическими кадрами (исполнение нормативных документов и принятых решений; методическая работа; повышение квалификации; аттестация учителей; обеспечение благоприятного психологического климата и пр.);

• условия учебно-воспитательного процесса (охрана труда; санитарно-гигиеническое состояние школы; обеспеченность учебной, методической справочной литературой, наглядными пособиями, ТСО и пр.).

Рассмотрим наиболее часто используемые в практике школ разновидности внутришкольного контроля.

Тематический контроль направлен на углубленное изучение какого-либо конкретного вопроса в системе деятельности педагогического коллектива, группы учителей или отдельного учителя. Содержание тематического контроля составляют различные направления педагогического процесса, частные вопросы, но изучаемые глубоко и целенаправленно.

Фронтальный контроль направлен на всестороннее изучение деятельности педагогического коллектива, методического объединения или отдельного учителя. Вследствие трудоемкости, большого количества проверяемых при фронтальном контроле этот вид целесообразно, как показывает практика, использовать не более 2-3 раз в учебном году. При фронтальном контроле деятельности школы изучаются все аспекты работы данного учебного заведения: всеобуч, организация образовательного процесса, работа с родителями, финансово-хозяйственная деятельность и др.

В зависимости от того, кто или что подвергается контролю, выделяются следующие его формы:

• персональный контроль осуществляется за работой отдельного учителя, классного руководителя, воспитателя. Он может быть тематическим или фронтальным. В деятельности учителя персональный контроль важен как средство самоуправления педагога, как стимул в его профессиональном становлении;

• классно-обобщающий контроль применим при изучении совокупности факторов, влияющих на формирование классного коллектива в процессе учебной и внеучебной деятельности. Предметом изучения в данном случае выступает деятельность учителей, работающих в одном классе; система их работы по индивидуализации и дифференциации обучения; развитие мотивации и познавательных потребностей учащихся; динамика успеваемости учащихся по годам или в течение одного года; состояние дисциплины и культуры поведения учащихся и др.;

• предметно-обобщающий контроль используется в тех случаях, когда изучаются состояние и качество преподавания отдельного предмета в одном классе, в параллели классов или в целом в школе. Для проведения такого контроля привлекаются представители как администрации, так и методических объединений школы;

• тематически-обобщающий контроль имеет своей главной целью изучение работы учителей в разных классах, но по отдельным направлениям учебно-воспитательного процесса. Например: использование краеведческого материала в процессе обучения; развитие познавательных интересов учащихся; формирование основ эстетической культуры учащихся на уроках естественного цикла и др.;

• комплексно-обобщающий контроль используется при осуществлении контроля за организацией изучения ряда учебных предметов в одном или нескольких классах. Данная форма преобладает при фронтальном контроле.

В процессе внутришкольного контроля используются такие методы, как изучение школьной документации, наблюдение, беседы, устный и письменный контроль, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, хронометрирование, диагностические методы, т.е. такие методы, которые позволяют получить необходимую объективную информацию. Выбор форм и методов внутришкольного контроля определяется его целями, задачами, особенностями объекта и субъекта контроля, наличием времени.

К внутришкольному контролю предъявляются следующие требования:

• систематичность (регулярное проведение контроля; создание в школе системы контроля, позволяющей управлять всем ходом педагогического процесса);

• объективность (проверка деятельности учителя или педагогического коллектива, осуществляемая в соответствии с требованиями государственных стандартов и образовательных программ на основе выработанных критериев);

• действенность (результаты контроля обусловливают позитивные изменения; устранение выявленных недостатков);

• компетентность (знание предмета контроля, владение его методикой; умение увидеть достоинства в работе и возможные недостатки, прогнозировать развитие результатов контроля).

Внедрение педагогической диагностики на основе информационно-аналитической деятельности в практику работы учителей, воспитателей, руководителей школы и методистов помогает рассматривать все явления школьной жизни через призму педагогического анализа их причин. Это позволяет избавить любого участника процесса воспитания и обучения от формализма в анализе и оценке деятельности ученика, учителя, руководителя школы.

Педагогическая диагностика (в данном случае) – это одновременные оперативные изучение и оценка, регулирование и коррекция процесса или явления на уровне личности ученика, деятельности учителя или руководителя школы. Правильная диагностика причин по характерным признакам и другим объективным данным создает условия для успеха действий педагога и руководителя в применении определенной совокупности способов, средств и психолого-педагогических воздействий, а также для обеспечения единого государственного базисного уровня знаний, умений, навыков и воспитанности школьников.

6. Регулятивно-коррекционная функция управления.

Задача функции регулирования и коррекции состоит в том, чтобы поддерживать тот или иной уровень организации системы в определенной ситуации. Но как только ситуация изменяется, функция регулирования нарушает стабильность организационной структуры, приводя ее в соответствие с новыми условиями.

Коррекция невозможна без установления причин, вызывающих отклонения в ожидаемых, проектируемых результатах. Признаками таких отклонений являются необоснованно составленные планы и ошибки в них, слабость прогнозов, отсутствие нужной и своевременной информации, ошибочно принятые решения, плохое исполнение и недостатки в системе контроля и оценки результатов.

Эффективность организационного регулирования измеряется прежде всего тем, насколько удается с его помощью организовать процессы, подлежащие управлению. В этом направлении результативными являются дни диагностики, регулирования и коррекции, проводимые в школах.

Таким образом, среди выделенных функций управления как видов деятельности системообразующим фактором будет цель. Под влиянием мотивов и целей формируется информационно-аналитическая основа процесса управления любой педагогической системой. Мотивационно-целевая установка служит исходным основанием для прогнозирования и планирования деятельности, определяет организационные формы, способы, средства исполнения принятых решений, служит нормой для контроля (экспертизы) и диагностической оценки фактических результатов, позволяет регулировать и корректировать педагогические процессы, поведение и деятельность всех его участников.

1. Раскройте сущность образовательной организации согласно Федеральному закону Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

2. Обоснуйте факторы, влияющие на развитие образовательной организации.

3. Что понимается под педагогической системой? Перечислите основные признаки общеобразовательной школы как педагогической системы.

4. Что образует социально-педагогический комплекс?

5. Перечислите уровни управления системой образования РФ. Определите внутри каждого из них субъекты и объекты управления.

6. Дайте определение системы образования РФ.

7. Что является целью внутришкольного управления. Какие управленческие задачи решаются для реализации этой цели?

8. Представьте модель управляющей системы общеобразовательной школы.

9. Обоснуйте информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую, регулятивно-коррекционную функции управления.

10. Какими функциями управления наделены федеральные органы, органы субъектов РФ и органы местного самоуправления в сфере образования?

Лекция № 7. Новаторство и инновации в современной школе

2. Классификация инноваций. Критерии педагогических новшеств.

3. Инновационная педагогическая деятельность.

Ключевые слова: инновация, новшество, инновационный процесс, нововведение, реформа, нововведения в сфере образования, педагогические инновации, критерии педагогических новшеств, ннновационная педагогическая деятельность, уровни инновационной деятельности педагога.

Образование – функция социальная и поэтому не может не отражать изменения, происходящие в обществе. Можно сказать, что уровень развития системы образования есть следствие или результат определенного уровня развития общества. Преобразования, происходящие в обществе, обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса. Внедрение инноваций является основным путем повышения эффективности образования. Поэтому стремление использовать инновации в образовательных учреждениях приобретает массовый характер. Обострилась потребность в новом знании, в осмыслении понятий «новшество», «новое», «инновация», «инновационный процесс», «инновационная деятельность» и др.

Понятие «инновация» имеет латинское происхождение (in – в; novus – новое) и в переводе означает «обновление, новинка, изменение», т.е. ввод чего-то нового, введение новизны.

Новшество – явление, несущее в себе сущность, способы, методики, технологии организации и содержания нового.

Инновация – это процесс освоения (внедрения) нового.

Инновационный процесс отражает комплексную деятельность по формированию и развитию содержания и организации нового.

Нововведение определяется и как новшество, и как процесс введения этого новшества в практику, процесс целенаправленной, организованной деятельности людей-инноваторов.

Например, в школе введена новая должность заместителя директора по научно-методической работе. Эта должность есть новшество в организационной структуре управления школой. Действия же по введению и освоению в школе этого новшества есть не что иное, как нововведение. Таким образом, нововведение может рассматриваться как процесс поиска (разработки), распространения, внедрения (освоения) и реализации новшеств.

Нововведения в образовании являются не только педагогическими, но и общественными проблемами. Сам факт того, что образовательная деятельность представляет особый интерес для общества, говорит о том, что в новшествах в этой области заинтересовано и общество. Новшества в образовании имеют ту же цель, что и новшества в обществе, – они должны способствовать развитию и прогрессу.

Сегодня в сфере образования внедряется громадное количество инноваций различного характера, направленности и значимости. Проводятся большие или малые государственные реформы, внедряются новшества в организацию, содержание, методику и технологию преподавания.

Следует различать реформы и педагогические инновации.

Реформой называют нововведения, которые организуются и проводятся государственной властью.

Результатами реформы могут быть изменения в общественном положении образования, в структуре системы образования, в содержании образования, во внутренней организации деятельности школы.

К нововведениям в сфере образования относят следующие представленные ниже изменения:

– в общественном положении образования и уровне финансирования системы;

– во внутренней организации деятельности школы;

– в использовании информационных технологий в образовании, в техническом сопровождении учебного процесса;

Рассмотрим несколько подробнее представленные нововведения в образовании.

1. В течение времени общественная роль и общественное положение образования могут изменяться. История дает нам примеры. В начале 80-х гг. почти все выпускники средних общеобразовательных школ стремились поступить в вузы. А спустя всего десять лет – в начале 90-х гг. – престиж образования упал, количество желающих поступить в институт резко сократилось. Причиной данного положения стало изменение отношения государства к образованию, а последнее определяется той долей финансирования, которая выделяется государством на систему образования.

2. Структура системы образования (структуры министерства, управлений образования регионального и районного уровня) весьма подвижный элемент. Изменения в ней, особенно в последнее время, происходят очень часто и не всегда носят позитивный характер. На структуру образования очень сильное влияние оказывает субъективный фактор – желания, стремления, убеждения и вместе с этим просчеты отдельных лиц.

3. Содержание образования более стабильный фактор, однако он тоже претерпевает изменения. Изменения здесь являются результатом открытий в различных областях науки и изменений в технологиях производства.

4. Изменения во внутренней организации школьной деятельности предполагают создание школ определенного типа – интернатов, школ с продленным днем, школ без классов, а также организацию учебной деятельности (группирование учеников в зависимости от успехов по отдельным предметам, организация кабинетного обучения, дистанционное обучение и т.д.).

5. Новшества в сфере отношений «учитель-ученик» в значительной степени зависят от уровня развития общества. Характеристика типичных для массовой школы отношений является отражением характеристики отношений в обществе. Многие выдающиеся учителя становились новаторами в результате того, что, опережая время, формировали в классах и школах, например, более гуманные человеческие отношения, несмотря на то, что общество в целом еще не было готово принять гуманизм как основополагающий принцип общения.

6. К нововведениям в методах обучения следует отнести: групповое обучение, различные формы индивидуальной работы, различные формы бригадного обучения, введение систем развивающего обучения, открытого обучения и др.

7. Изменения в оборудовании учебных заведений и использовании информационных технологий в образовании включают в себя: применение аудиовизуальных и других средств дидактической техники (диапозитивы, фильмы, микрофильмы, проигрыватели, магнитофоны), программируемое обучение с ЭВМ, радиопередачи, телевидение. Применение на уроках аудиовизуальной и компьютерной техники требует введения новой методики организации обучения. Здания и оборудование помещений для учебных заведений являются необходимым элементом образовательного процесса, однако они не являются определяющим фактором инновационного движения и развития образования.

Однако не все нововведения в образовании можно трактовать как педагогические инновации. Педагогические инновации являются результатом деятельности людей внутри системы образования.

Педагогические инновации – нововведения, которые разрабатываются и проводятся не органами государственной власти, а работниками и организациями системы образования и науки.

Так, изменение общественного положения образования, повышение его статуса и увеличение финансирования нельзя назвать педагогическими инновациями. Это скорее результат каких-то социальных процессов, реформ или изменения политических ориентаций общества, т.е. результат проведения политических реформ. Изменения в оборудовании учебных заведений и строительстве зданий также нельзя назвать чисто педагогическими инновациями – это скорее результат введения инноваций в сфере компьютерной техники, производства учебных пособий, архитектуре, строительстве и др. Изменения в структуре системы образования также нельзя назвать педагогическими инновациями. Это скорее инновации в сфере управления образованием. Отчасти к управленческим инновациям относятся и нововведения во внутренней организации деятельности школ.

Таким образом, к чисто педагогическим инновациям можно отнести лишь изменения:

– в содержании образования, т.е. в учебных планах и программах по всем или отдельным предметам;

– во внутренней организации деятельности школы;

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: