|
Научные исследования и практика психотерапииПроцесс изучения терапевтического воздействия на клиентов отчасти напоминает клиническую практику. Сходство может проявляться в направленности вмешательства на конкретную проблему, в опоре на исходную популяцию и методах привлечения клиентов, в ожиданиях клиентов, квалификации терапевта, выборе терапевтического воздействия, условиях осуществления вмешательства и во внесении корректив в терапевтический процесс (Kazdin, 1986). Несмотря на достигнутые успехи, изучение литературных источников позволяет сделать вывод о наличии обратной зависимости между хорошей организацией с четким соблюдением протокола исследовательского проекта в сфере детской психотерапии и актуальностью изучаемой проблемы (Ross, 1981). Элегантные проекты, адекватная выборка, валидные объективные методы измерения и продвинутый анализ данных реже сопутствуют изучению сложных клинических проблем, что часто объясняется критическим состоянием пациентов и тщетностью прилагаемых исследователями усилий (Smith & Rach-man, 1984). Кроме того, перед клиницистами и пациентами стоят совершенно другие задачи, чем перед исследователями. Как правило, клиницисты больше озабочены необходимостью достичь желаемых результатов любыми возможными средствами, исследователи же вынуждены строго соблюдать протокол вмешательства, с тем, чтобы продемонстрировать преимущество конкретного терапевтического воздействия. Разумная гибкость присуща подходам, ориентированным на решение проблем. При этом проводится функциональный анализ проблем клиента (Herbert, 1987), на основании чего разрабатываются индивидуальные стратегии. Оценка и вмешательство при наличии у детей сложных проблем, например, аутизма (Rutter, 1985b) или гиперактивности (Schachar & Taylor, 1986), проводятся на основе индивидуального подхода к клиенту, но с опорой на результаты научных исследований. Как же следует подходить к изучению сложных проблем, встречающихся в клинической практике? Перед исследователями открывается множество возможностей. Так, с проблемами можно работать последовательно или параллельно, использовать для этого один или несколько подходов. Важно объединить все используемые терапевтические процедуры в единую стратегию. Иногда, при совместной работе терапевтов с разной подготовкой встает вопрос о распределении обязанностей. В нескольких публикациях, посвященных единичным случаям расстройств, заметен интерес к комбинированному использованию различных терапевтических стратегий применительно к случаям выраженных проблем у ребенка и семьи (Hogg et al., 1986; Evans, 1989; Phillips & Smith, 1986). Исследователи уделили много внимания методологическим аспектам сравнительного изучения эффективности использованных стратегий. Так, впоследствии можно проверить действенность того или иного комбинированного подхода путем апробации его на серии случаев, а затем оценить его эффективность по сравнению с другим подходом или анализируя данные контрольной группы в квази-экспериментальном исследовании. Все эти мероприятия позволяют дать комплексную оценку эффективности конкретного терапевтического подхода. Кроме того, дополняя групповые методы индивидуальной клинической работой, можно понять причины неэффективности стандартного вмешательства у того или иного индивида (Ross, 1981). Еще одним способом проверки эффективности тех или иных видов вмешательства, нашедших широкое применение в клинической практике, является оценка и наблюдение за ходом психотерапии. Хотя этот подход в корне отличается от исследовательских проектов, посвященных разработке стратегий вмешательства, он позволяет преодолеть разрыв между теорией и практикой психотерапии. Такие системы наблюдения могут реально функционировать при использовании компьютеров и на базе компьютеров и современных технологий, при условии, конечно, достаточного финансирования (Berger, 1989). Все же главной заботой исследователей был и остается сбор достаточно валидной и надежной информации, а это возможно лишь при условии разработки новых концепций и методов оценки, а также систем обработки и хранения данных. Жизненные ценности и вопросы этики При разработке эффективных видов вмешательства неизбежно приходится решать этические проблемы. В науке довольно часто встречаются проблемы такого рода, некоторые из них особенно характерны для психологических исследований, поскольку связаны с личностными характеристиками людей (Howard, 1985; Scarr, 1985). Так, самое непосредственное отношение к проведению исследования имеют согласие клиента на участие в клиническом эксперименте и возможное противоречие между нуждами клиента и задачами эксперимента. Сюда относится неприменение метода терапевтического воздействия, который, по мнению терапевта, мог бы дать положительный эффект в данном случае (речь может идти как об общепринятой практике, так и о новой разработке), а также использование контрольной группы, участники которой имеют серьезные клинические проблемы, а вмешательство умышленно откладывается, иногда на длительный срок. Продолжительность отсрочки вмешательства также представляет собой этическую проблему. Большинство этических проблем порождается противоречиями между правами отдельных индивидов и потребностью в адекватной методологии, позволяющей делать обоснованные выводы. Очевидно, успешное решение этических проблем в рамках конкретного проекта зависит от современного уровня знаний, при этом главным по-прежнему остается согласие клиента. При большом числе отказов от участия в проекте и высоком проценте отсева участников проект исследования целесообразно пересмотреть. Ближайшие перспективы Процесс оценки эффективности психотерапии вступил в новую фазу. Развитие идет в направлении дифференци- ации и конкретизации вопросов, детализации вмешательств и их правильного использования. Детская психотерапия по-прежнему остается достаточно сложной областью клинической практики, но вопросы теперь звучат более конкретно. Как на этапе планирования сравнительных исследований, так и на этапе оценки их результатов следует уделять особое внимание некоторым аспектам: характеристике выборки, компетентности психотерапевта, осмыслению стратегии и техник вмешательства, методам оценки терапевтических изменений и планированию исследования (Kazdin, 1988). Прийти к единому мнению по поводу каждого из вышеперечисленных аспектов исследования можно только эмпирическим путем после их конкретизации. Это потребует пересмотра многих профессиональных убеждений и предрассудков, касающихся сущности научного исследования и психотерапии, типа «организовать и провести исследование очень трудно», «психотерапия — это искусство», «каждый человек — личность» (Kazdin, 1988). Хочется надеяться, что тенденция к оценке качества обучения и освоению широкого диапазона терапевтических навыков приведет к тому, что представители разных теоретических направлений перестанут быть конкурентами, а займутся, наконец, поиском наиболее эффективных видов вмешательства при решении различных детских и семейных проблем. Литература Abramowitz C.V. The effectiveness of group psychotherapy with children, Archives of General Psychiatry 33: 320-36. 1976. Achenbach T.M. The developmental study of psychopathology: implications for psychotherapy and behavior change, in S. L. Gar-field and A. E. Bergin (eds) Handbook of Psychotherapy and Behavior Change, 3rd edn. New York: Wiley. 1986. Achenbach T.M., McConaughty S.H., Howell C.T. Child/adolescent behavioral and emotional problems: implications for cross-informant correlations for situation specificity, Psychological Bulletin 101: 213-32. 1987. AlexanderJ. F., Barton C., Schiavo R. S., Parsons B. V. Systems-behavioral intervention with families of delinquents: therapist characteristics, family behavior, and outcome, Journal of Consulting and Clinical Psychology 44: 656-64. 1976. Bandura A. Human agency in social cognitive theory, American Psychologist 44:1,175-84. 1989. Barren C. L, Натре I. E., Miller L. C. Research on child psychotherapy, in S. L. Garfield and A. E. Bergin (eds) Handbook of Psychotherapy and Behavior Change: An Empirical Analysis, 2nd edn. New York: Wiley. 1978. Berg L The management of truancy, Journal of Child Psychology and Psychiatry 26: 325-31. 1985. Guire R., Tyrer S. The effects of two randomly allocated court procedures on truancy, British Journal of Criminology 18:232-44.1978. BergerM. (ed.). Clinical Services: Monitoring, Evaluation and Micro-Computers, Association for Child Psychology and Psychiatry: Occasional Papers no. 1. 1989. BergerM., Yule W., Wigley V. The teacher-child interaction project (TCIP): implementing behavioural programmes with troublesome individual children in the primary school, in K. Wheldall (ed.) The Behaviourist in the Classroom. London: Alien & Unwin. 1987. Beutler L. W., Crago M., Arizmendi T. G. Therapist variables in psychotherapy process and outcome, in S. Garfield and A. Bergin (eds) Handbook of Psychotherapy and Behavior Change, 3rd edn. New York: Wiley. 1986. BlaggN. R., Yule W. The behavioural treatment of school refusal: a comparative study, Behaviour Research and Therapy 22:119-27.1984. Brewin C. R., Bradley, C. Patient preferences and randomized clinical trials, British Medical Journal 299: 313-15. 1989. Brickman P., Rabinowitz V. C., KaruzaJ., Coates D., Cohn E., Kidder L. Models of helping and coping, American Psychologist 37: 369-84. 1982. Burke A.E., Silverman W. K. (1987) The prescriptive treatment of school refusal, Clinical Psychology Review 7: 353-62. CalliasM. Group treatments, in M. Rutter and L. Hersov (eds) Child and Adolescent Psychiatry, 2nd edn. Oxford: Blackwell Scientific. 1985. Callias M. Teaching parents, teachers and nurses, in W. Yule and J. Carr (eds) Behaviour Modification for People with Mental Handicaps, 2nd edn. London: Groom Helm. 1987. Callias M., CarrJ. Behaviour modification programmes in a community setting, in C.C. Kiernan and P.P. Woodford (eds) Behaviour Modification with the Severely Retarded, Elsevier, N. Holland: Associated Scientific Publishers. 1975. Callias M., Frosh S., Michie S. Social skills training of young children in a clinical setting, Behavioural Psychotherapy 15:367-80. 1987. Casey R.J., Berman,J. S. The outcome of psychotherapy with children, Psychological Bulletin 98: 388-400. 1987. 1985. Clements]. Update: training parents of mentally handicapped children, Newsletter of the Association for Child Psychology and Psychiatry 7(4): 2-9. 1985. CritelliJ. W., Newmann, K. F. The placebo: conceptual analysis of a construct in transition, American Psychologist 39:32-9.1984. Dangel R. F., PolsterR. A. (eds). Parent Training: Foundations of Research and Practice. New York: Guilford. 1984. Dische S., Yule W., CorbettJ., Hand D. Childhood nocturnal enuresis: factors associated with outcome of treatment with an enuresis alarm, Developmental and Medical Child Neurology 25: 67-81. 1983. Dush D. M., HirtM. L., SchroederH. E. Self-statement modification in the treatment of child behavior disorders: a meta-analysis, Psychological Bulletin 106:97-106. 1989. Embry L. H. What to do? Matching client characteristics and intervention through a prescriptive taxonomic key, in R. F. Dangel and R. A. Polster (eds) Parent Training: Foundations of Research and Practice. New York: Guilford. 1984. Evans I. M. A multidimensional model for conceptualizing the design of child behavior therapy, Behavioural Psychotherapy 17: 237-51.1989. Eysenck H. J. The effects of psychotherapy: an evaluation, Journal of Consulting Psychology 16: 319-29. 1952. Firestone P., WittJ. E. Characteristics of families completing and prematurely discontinuing a behavioral parent-training program, Journal of Pediatric Psychology 7:209-22. 1982. Frosh S., Callias M. Social skills training in an infant school setting, Behavioural Psychotherapy 8: 69-79. 1980. Furman W. Promoting social development: developmental implications for treatment, in B. B. Lahey and A. E. Kazdin (eds) Advances in Clinical Child Psychology, vol. 3. New York: Plenum Press. 1980. Gurman A. S., Kniskem D. P., Pinsof W. M. Research on the process and outcome of marital and family therapy, in S.L. Garfield and A. E. Bergin (eds) Handbook of Psychotherapy and Behavior Change, 3rd edn. New York: Wiley. 1986. Herbert M. Behavioural Treatment of Children with Problems: A Practice Manual, 2nd edn. London: Academic Press. 1987. Hogg C., Callias M., Pellegrini D. Treatment of a 7 year-old hyperactive boy with educational problems, Behavioural Psychotherapy 14: 145-61. 1986. Holmes D. S., Urie R. G. Effects of preparing children for psychotherapy, Journal of Consulting and Clinical Psychology 43: 311-18. 1975. Horvath P. Placebos and common factors in two decades of psychotherapy research, Psychological Bulletin 104: 214-25. 1988. Howard G. S. The role of values in the science of psychology, American Psychologist 40:255-65. 1985. Howlin P., RutterM. with BergerM., Hemsley R., Hersov L, Yule W. Treatment of Autistic Children, Chichester: Wiley. 1987. Imber S. D., Pilkonis P. A., Harway N. L, Klein R.H., Rubinsky P. A. Maintenance of change in the psychotherapies, Journal of Psychiatric Treatment and Evaluation 4: 1-5. 1982. Jacobson N. S. Family therapy outcome research: potential pitfalls and prospects, Journal of Marital and Family Therapy 11: 149-58. 1985. Johnson J. H., Rasbury W. C., Siegel L.J. Approaches to Child Treatment: Introduction to Theory, Research, and Practice. Oxford: Pergamon Press. 1986. Julian III A., Kilmann P. R. Group treatment of juvenile delinquents: a review of the outcome literature, International Journal of Group Psychotherapy 29(1): 3-37. 1979. KanferF. M., Saslow G. Behavioural diagnosis, in C.M. Franks (ed.) Behavior Therapy: Appraisal and Status. New York: McGraw Hill. 1969. Kazdin A. Psychiatric diagnosis, dimensions of dysfunction, and child behavior therapy. Behavior Therapy 14: 73-99. 1983. Kazdin A. E. The evaluation of psychotherapy: research design and methodology, in S. L. Garfield and A. E. Bergin (eds) Handbook of Psycho-therapy and Behavior Change, 3rd edn. New York: Wiley. 1986. Kazdin A.E. Treatment of antisocial behavior in children: current status and future directions, Psychological Bulletin 102: 189-203. 1987. Kazdin A. E. Child Psychotherapy: Developing and Identifying Effective Treatments. Oxford: Pergamon Press. 1988. Kazdin A. E. Childhood depression, Journal of Child Psychology and Psychiatry 31:121-60. 1990. Kazdin A. E., Esveldt-Dawson K., Unis A. S., Rancurello M. D. Child and parent evaluations of depression and aggression in psychiatric, inpatient children, Journal of Abnormal Child Psychology 11: 401-13. 1983. Kazdin A. E., Esveldt-Dawson K., French N. H., Unis A. S. Problem-solving skills training and relationship therapy in the treatment of antisocial child behavior, Journal of Consulting and Clinical Psychotherapy 55: 76-85. 1987. Kazdin A. E., Esveldt-Dawson K., French N. H., Unis A. S. Effects of parent management training and problem-solving skills training combined in the treatment of antisocial child behavior, Journal a/ American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 26: 416-24.1987. Kendall P. C. Cognitive-behavioral self-control therapy for children, Journal of Child Psychology and Psychiatry 25:173-89. 1984. Kendler T. S. World views and the concept of development: a reply to Lerner and Kauffman, Developmental Review 6:80-95.1986. Kendrick M.J., Craig K. D., Lawson D. M., Davidson P. O. Cognitive and behavioural therapy for musical-performance anxiety, Journal of Consulting and Clinical Psychology 50: 353-62.1982. KieslerD.J. Experimental designs in psychotherapy research, in A. E. Bergin and S. L. Garfield (eds) Handbook of Psychotherapy Research and Behavior Change, 1st edn. New York: Wiley. 1971. Kolvin I., Garside R. F., NicolA. R., Macmillan A., Wolstenhol-me F., Leitch, I. M. Help Starts Here: The Maladjusted Child in the Ordinary School. London: Tavistock. 1981. Lambert M.J., Shapiro D. A., Bergin A. E. The effectiveness of psychotherapy, in S.L. Garfield and A.E. Bergin (eds) Handbook of Psychotherapy and Behavior Change, 3rd edn. New York: Wiley. 1986. Lerner R. M., Kauffman M. B. The concept of development in contextualism, Developmental Review 5: 309-33. 1985. Levitt E. E. The results of psychotherapy with children: an evaluation, Journal of Consulting Psychology 21: 189-96. 1957. Levitt E. E. Psychotherapy with children: a further evaluation, Behaviour Research and Therapy 60: 326-9. 1963. LockyerR. L., RutterM. A five to fifteen year follow-up study of infantile psychosis, IV: Patterns of cognitive ability, British Journal of Social and Clinical Psychology 9:152-63. 1970. Lovaas 0. I. Behavioral treatment and normal educational/ intellectual functioning in young autistic children. Journal of Consulting and Clinical Psychology 55: 3-9. 1987. McMahon R. J., Forehand R. Self-help behavior therapies in parent training, in B.B. Lahey and A.E. Kazdin (eds) Advances in Clinical Child Psychology, vol. 3. New York: Plenum Press. 1980. Morley S. V. Single case research, in G. Parry and F. N. Watts (eds) Behavioural and Menial Health Research: A Handbook of Skills and Methods, Hove and London: Lawrence Eribaum. 1989. O'Dell S. Training parents in behavior modification: a review. Psychological Bulletin 81:418-33. 1974. Ollendick Т. Н. Child and adolescent behavior therapy, in S. Garfield and A. Bergin (eds) Handbook of Psychotherapy and Behavior Change, 3rd edn. New York: Wiley. 1986. Owens R. G., AshcroftJ. В., Leinster, S., Slade, P. D. Psychological effects of the offer of breast reconstruction in mastectomy patients, in M. Watson and S. Greer (eds) Psychosocial Issues in Malignant Disease, Vol. 8. New York: Plenum Press. 1986. Owens R. G., Slade P. D., Fielding D. M. Patient series and quasi-experimental design, in G. Parry and F. N. Watts (eds) Behavioural and Mental Health Research: A Handbook of Skills and Methods, Hove and London: Lawrence Eribaum. 1989. ParloffM. B. Placebo controls in psychotherapy research: a sine qua non or a placebo for research problems?, Journal of Consulting and Clinical Psychology 54: 79-87. 1986. Patterson G. R. Coercive Family Process, Eugene, Oregon: Ca-stalia Publications. 1982. Patterson G.R., Fleischman M.J. Maintenance of treatment effects: some considerations concerning family systems and follow-up data, Behavior Therapy 10:168-85. 1979. Patterson G. R., De Ban/she B. D., Ramsey E. A developmental perspective in antisocial behavior, American Psychologist 44(2): 329-35. 1989. Pellegrini D. S., Urbain E. S. An evaluation of interpersonal cognitive problem-solving training with children, Journal of Child Psychology and Psychiatry 26: 17-41. 1985. Peterman P.J. Parenting and environmental considerations, American Journal of Orthopsychiatry 51: 351-5. 1981. Phillips G. Т., Smith J. E. The behavioural treatment of faeces retention: an expanded case study, Behavioural Psychotherapy 14: 124-36.1986. Pocock S.J. Clinical Trials: A Practical Approach, Chichester: Wiley. 1983. Reid W.J., Shyne A. W. Brief and Extended Casework. New York: Columbia University Press. 1969. Ricks D. F. Supershrink: methods of a therapist judged successful on the basis of adult outcomes of adolescent patients, in D. E. Ricks, M. Roff and A. Thomas (eds) Life History Research in Psychopathology, Minneapolis, Minn.: University of Minnesota Press. 1974. Rogers C. R. Client-Control Therapy. Boston, Mass: Houghton Mifflin. Rosen, A. and Proctor, E.K. (1981) Distinctions between treatment outcomes and their implications for treatment evaluation, Journal of Consulting and Clinical Psychology 49:418-25. 1952. Ross A. E. Of rigor and relevance, Professional Psychology 12: 318-27. Rutter, M. (1982) Psychological therapies in child psychiatry: issues and prospects, Psychological Medicine 12:723-40.1981. Rutter M. Psychological therapies in child psychiatry: issues and prospects, in M. Rutter and L. Hersov (eds) Child and Adolescent Psychiatry: Modern Approaches, 2nd edn. Oxford: Blackwell Scientific. 1985. Rutter, M. The treatment of autistic children, Journal of Child Psychology and Psychiatry 26:, 193-214.1985. Rutter, M. (ed.). Studies of Psychosocial Risk: The Power of Longitudinal Data, Cambridge: Cambridge University Press. 1988. Rutter M. Isle of Wight revisited: twenty-five years of child psychiatric epidemiology, Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry 28: 633-53.1989. Rutter M., Tizard J., Whitmore K. Education, Health and Behaviour. London: Longman. 1970. Sachs J. S. Negative factors in brief psychotherapy: an empirical assessment, Journal of Consulting and Clinical Psychology 51: 564-87. 1983. Scarr S. Constructing psychology: making facts and fables for our times, American Psychologist 40: 499-512. 1985. Schachar R.J., Taylor E. Clinical assessment and management strategies, in E.A. Taylor (ed.) The Overactive Child, Clinics in Developmental Medicine no. 97, Spastics International Medical Publications. Oxford: Blackwell Scientific. 1986. Scott G., Richards M. P. M. Night waking in infants: effects of providing advice and support for parents, Journal of Child Psychology and Psychiatry 31: 551-67. 1990. Seymour F. W., Brock P., During M., Poole G. Reducing sleep disruptions in young children: evaluation of therapist-guided and written information approaches: a brief report, Journal of Child Psychology and Psychiatry 30: 913-18. 1989. Shatter D. Enuresis, in M. Rutter and L. Hersov (eds) Child and Adolescent Psychiatry, 2nd edn. Oxford: Blackwell. 1985. Sheldrick C. Treatment of delinquents, in M. Rutter and L. Hersov, (eds) Child and Adolescent Psychiatry, 2nd edn. Oxford: Blackwell. 1985. Smith J. E. Non-accidental injury to children: I. A review of behavioural interventions, Behaviour Research and Therapy 22: 331-47. 1984. Smith]. E., Rachman S.J. Non-accidental injury to children: II. A controlled evaluation of a behavioural management programme, Behaviour Research and Therapy 22: 349-66. 1984. Smith J. E., Rachman S.J., Yule W. Non-accidental injury to children: III. Methodological problems of evaluative treatment research, Behaviour Research and Therapy 22:367-83. 1984. Sroufe L. A., Rutter M. The domain of developmental psychopathology, Child Development 55: 17-29. 1984. Taylor E., SchacharR., Thorley G., WieselbergH. M., EverittB., Rutter M. Which boys respond to stimulant medication? A controlled trial of methylphenidate in boys with disruptive behaviour, Psychological Medicine 17: 121-43. 1987. Truax С. В., Carkhuff R. R. Toward Effective Counselling and Psychotherapy: Training and Practice. Chicago: Aldine Press. 1967. Wahler R. G. The insular mother: her problems in parent-child treatment, Journal of Applied Behavior Analysis 13:207-19.1980. Wahler R. G., Dumas J. E. Changing the observational coding styles of insular and non-insular mothers, in R. F. Dangel and R. A. Polster (eds) Parent Training: Foundations of Research and Practice. New York: Guilford. 1984. Wahler R. G., Berland R. M., Сое Т. D. Generalization processes in child behaviour change, in В. В. Lahey and A. E. Kazdin (eds) Advances in Clinical Child Psychology, Vol. 2. New York: Plenum. 1979. WeiszJ. R., Weiss В., Alicke M. D., Klotz M. L. Effectiveness of psychotherapy with children and adolescents: a meta analysis for clinicians, Journal of Consulting and Clinical Psychology 55:542-9. 1987. Yule W. Developmental considerations in child assessment, in Т.Н. Ollendick and M. Hersen (eds) Handbook of Child and Adolescent Assessment. New York: Pergamon Press. 1990. Yule W., Hemsley D. Single case methodology in medical psychology, in S. Rachman (ed.) Contributions to Medical Psychology, Vol. 1. Oxford: Pergamon Press. 1977. Zelen M. Randomized consent designs for clinical trials: an update, Statistics in Medicine 9: 645-56. 1990. ЧАСТЬ II ПРАКТИКА 3. Фил Кристи, Элизабет Ньюсон, Джон Ньюсон и Венли Превезер ИНТЕРАКТИВНЫЙ ПОДХОД В основе этого подхода лежат представления о важной роли коммуникации в жизни обыкновенного ребенка, особенно на протяжении первого года жизни, задолго до того, как младенец произнесет первое внятное слово. По нашему мнению, разговорная речь развивается только тогда, когда ребенок уже способен выражать многие из своих чувств, мыслей и намерений невербальными средствами, хотя поначалу это возможно только в обществе близких людей и в знакомых ситуациях. С того момента, когда новорожденный впервые открывает глаза, чтобы взглянуть в лицо и услышать голос другого человека, он демонстрирует богатый репертуар сложных двигательных навыков в комбинации с выразительной мимикой. Заинтересованный наблюдатель, несомненно, расценит все это как стремление к общению. Процесс приписывания смысла естественному поведению ребенка, по-видимому, начинается с первого обращения к нему матери. Складывается впечатление, что дети рождаются с готовым репертуаром мимики и жестов, 1 Часть главы в сокращенном виде под названием «Некоторые практические рекомендации по обучению неговорящих детей речи» («Some practical guidelines for the teaching of language to non-speaking children»), опубликована в A. Hales (ed.) (1978) The Children of Skylark Ward, Cambridge University Press. а взрослые, в свою очередь, интерпретируют эти жесты как удивление, тревогу, интерес, возбуждение, облегчение, скуку, огорчение и т. д. Во всяком случае, на протяжении первых месяцев жизни мать выбирает для себя некоторые ориентиры, позволяющие судить о настроении ребенка. Систематическое изучение ранних контактов матери и ребенка позволило выяснить, что это взаимодействие происходит в форме диалога, причем в их коммуникации есть определенная очередность: один из участников производит какое-либо действие, а затем следит за действиями другого. Образующаяся цепочка коммуникативных актов состоит из взаимообусловленных вокализаций и жестов. Экспрессивные жесты каждого участника словно побуждают другого к ответной реакции и в этом смысле можно говорить о том, что младенец задает тон в диалоге с активно реагирующим на него собеседником, несмотря на то, что на протяжении многих месяцев ребенку не удастся порадовать собеседника словами. С первых дней жизни младенцы подают сигналы в виде выразительных телодвижений, изменений позы, поворачивают голову, фиксируют взгляд и т. д. Эти сложные двигательные навыки и их комбинации, объединенные во взаимосогласованные цепочки взаимодействий, есть не что иное, как проявление социальной эмпатии между людьми. Такой раппорт, в свою очередь, создает взаимопонимание между собеседниками. Даже немые — дети или взрослые — имеют врожденные способности, которые позволяют им вступать в диалог и, следовательно, вырабатывать индивидуальные, понятные собеседнику коммуникационные сигналы. Именно этим и занимается каждый нормальный ребенок со своей матерью на протяжении первых двенадцати месяцев своей жизни. Конечно, разговорная речь, которую рано или поздно осваивает большинство детей, появляется гораздо позже. Процесс освоения речи во многом остается загадочным. Однако не вызывает сомнения важность невербальной коммуникации, которая, словно фундамент, поддерживает здание речи. Отсюда ясно, что практические рекомендации по развитию речи должны учитывать необходимость создания широкого репертуара элементов взаимодействия, понятных обеим сторонам, а уже потом переходить к общению при помощи слов. С нормальными детьми это удается без труда, поскольку они виртуозно владеют богатым арсеналом средств невербального общения, понимая окружающих и будучи поняты сами. Отдельные слова, которые ребенок постепенно осваивает, лишь обогащают диалог. Наши рекомендации относятся к тем случаям, когда по той или иной причине задерживается естественный переход к вербальной речи. Авторский подход будет описан на примере особенно тяжелого расстройства — аутизма. Как ни странно, отсутствие у детей речи чаще всего пытаются объяснить глухотой, хотя это довольно редкое расстройство. Огромное множество факторов способно нарушить нормальное речевое развитие. Кей Могфорд (Mogford, 1973), изучая выборку детей, которые по разным причинам были направлены в лекотеку (toy library) для детей с физическими или умственными недостатками, обнаружила, что свыше 85 % имеют проблемы с речью. Она разработала протокол интервью с матерями, чтобы оценить базовый уровень развития коммуникативных навыков у детей, чей низкий уровень функционирования исключал возможность использования стандартных тестов (например, дербиширского языкового опросника или теста Рейнелла) (Derbyshire Language Scheme/ Reynell). Этот диагностический инструмент базировался не только на непосредственном наблюдении за ребенком, но и на интервью с матерью и спровоцированной реакции ребенка на попытку общения со стороны взрослого (Mogford, 1973). Более детализированной современной версией этого протокола является контрольный перечень, составленный Дьюартом и Саммерсом (Dewart & Summers, 1988). В практической работе часто приходится сталкиваться с детьми, к которым неприменимы вопросы типа «Какова в среднем длина предложений, которые произносит ребенок?», «Сколько слов он использует?» и даже «Сколько слов он понимает?». Более уместно будет поинтересоваться, каким образом ребенок сообщает о своих потребностях и желаниях или какими способами удается привлечь его к совместной деятельности. У большинства таких детей нарушена концентрация внимания, поэтому, прежде всего, требуется установить с ре- бенком раппорт, чтобы помочь ему, как минимум, достичь взаимопонимания или найти какие-либо точки соприкосновения с ДРУГИМ человеком. Независимо от того, с какой целью предпринят контакт — с целью диагностики или терапии (чаще используется их комбинация), — практически ничего нельзя сделать до тех пор, пока не удастся установить раппорт. Таким образом, наша первая задача — приоткрыть тайну загадочного процесса, именуемого установлением раппорта. Установление раппорта Мы исходим из того, что активное общение с ребенком с первых дней жизни помогает предотвратить развитие у него целого ряда расстройств. Если продолжить эту мысль, то следует не только вести с ребенком активный диалог на невербальном уровне, но и уделять при этом особое внимание социально значимым аспектам взаимодействия, детально их прорабатывая. Следует учитывать, что маленькие дети предпринимают первые самостоятельные попытки коммуникации, лишь находясь в хорошо знакомой обстановке, за привычными занятиями и в обществе знакомых им людей. Для большинства детей такими привычными занятиями являются кормление, купание или смена пеленок. Именно во время этих процедур чаще всего и начинается диалог. Рассмотрим один из самых наглядных примеров — кормление ребенка с ложки. Все, кому приходилось этим заниматься, знают, что это бывает не так-то легко. Как правило, процесс сопровождается уговорами. Необходимо удостовериться в том, что ребенок проглотил предыдущую порцию и готов получить следующую, прежде чем вновь подносить ложку ко рту. Таким образом, диалог состоит из предложения еды и принятия этого предложения или отказа с последующими попытками достичь компромисса. Как и при других подобных процедурах, взрослый подает сигнал о том, что пища готова, а ребенок отвечает согласием или отказом съесть следующую порцию. Внешний вид ребенка, то, как он глотает, открывает рот, выпячивает губы или отворачивается, позволят взрослому су- дить о его отношении к принятию пищи. Если игнорировать подобные сигналы, то весь процесс кормления нарушится. Поскольку кормить ребенка приходится часто, то процедура кормления превращается в некий ритуал, то есть в цепочку действий, повторяющихся из раза в раз. Каждая пара взрослый-ребенок вырабатывает собственные средства оповещения о своем отношении к действиям партнера, содержащие закодированную информацию о приемлемости того или иного действия, или, напротив, об угрозе нарушения взаимодействия. Каждый из участников хорошо справляется со своей ролью в знакомом ритуале. Кормление служит всего лишь примером одной из повседневных процедур ухода за ребенком, которые осуществляются по привычной устойчивой схеме. Взаимодействие в ходе этих процедур служит хорошим фоном для развития взаимопонимания; впоследствии именно во время такого взаимодействия могут прозвучать первые слова. Ребенок поначалу воспринимает речь как своеобразный музыкальный аккомпанемент, сопровождающий знакомые действия, в которых он принимает непосредственное участие. На этом этапе слова и фразы значат не больше чем восклицания типа «а-а», «о-о», которые часто используют матери при общении со своими детьми. Таким образом, все эти звуки играют роль маркеров или расставляют акценты в диалоге; они передают сигналы об изменении мимики и жестов, которые, в свою очередь, входят в цепочку коммуникационных последовательностей. На практике функция такого интонационного комментария, выделяющего значимые события не утратит своего значения и в дальнейшем, даже когда значение всех слов хорошо понятно, во всяком случае, при личном общении. Следовательно, интонация способствует передаче смысла. Оказалось, что во время личного общения между взрослыми людьми наблюдается удивительная согласованность звуков и жестов говорящего с ответными реакциями внимательного слушателя. Кроме того, даже дети в возрасте 3 месяцев и младше автоматически двигают конечностями и изменяют мимику в соответствии с набором звуков, которые адресует им взрослый (Condon & Sander, 1974). И это еще не все. По-видимому, обучить речи можно даже абсолютно глухих детей, если предоставлять им звуковую обратную связь при помощи искусственного кохлеарного имплантата, благодаря чему передается интонационный рисунок речевого высказывания, хотя собственно слова слышатся неотчетливо, и об их смысле можно судить только по движению губ. Все эти факты свидетельствуют о важности так называемого социального тайминга естественно текущей беседы (social timing of natural conversation), который серьезно нарушен у детей, страдающих аутизмом (Newson, 1978; 1987). Интонационный комментарий не только позволяет судить о том, когда следует переходить от слушанья к ответу и какого рода ответ ожидается, но и указывает на то, какие части коммуникационной последовательности (communication sequence) имеют особое значение или относятся к внешним событиям, занимающим внимание обоих собеседников. Кроме того, интонационный паттерн позволяет судить о том, когда взаимодействие достигает кульминации, а когда близится к завершению; при этом слушатель может спрогнозировать начало и тему следующего диалога. Безусловно, развитие речи у детей происходит индивидуально. Некоторые увлекаются игрой в названия предметов и быстро расширяют свой словарный запас за счет слов, обозначающих конкретные объекты, хотя это не обязательно так. Много лет назад М. М. Льюис (Lewis, 1963) обратил внимание на то, что одним из первых слов, которые произнес его собственный ребенок, был укороченный вариант слова «хорошенький» («Pretty»), довольно абстрактное описательное понятие. Иногда дети предпочитают высказываться преимущественно по поводу каких-либо необычных внешних событий, например, исчезновения, появления или новшества. Другие при помощи слов пытаются привлечь внимание взрослых и получить от них помощь. Так, один ребенок в течение нескольких месяцев использовал слово «мама» только в номинативной функции, но потом нашел ему лучшее применение: произнося это слово, ребенок заставлял маму делать то, что ему хотелось. Многообразие индивидуальных вариантов развития речи заставляет предположить, что дети, освоив искусство невербальной коммуникации, в дальнейшем развиваются каждый своим путем. Таким образом, чрезмерно упрощенная стадиальная теория языкового развития не позволяет разработать индивидуальную стратегию терапевтического воздействия на каждого ребенка. Значение подражания Имитация, по-видимому, играет важную роль в овладении искусством коммуникации. Это не значит, однако, что дети обучаются речи благодаря одному лишь подражанию тем словам, которые слышат от взрослых: подтверждением тому служит эхолалия у детей, страдающих аутизмом. Попытки обучать детей вне смыслового контекста, при помощи простого повторения слов и фраз, обречены на неудачу и могут лишь замедлить развитие навыков межличностной коммуникации. «Попугайничанье» в нужные моменты помогает ребенку четче формулировать свои потребности, но никак не способствует налаживанию взаимопонимания или приобретению навыков ведения диалога. Тем не менее имитация играет важную роль на довербаль-ном этапе, поскольку позволяет ребенку освоить множество едва заметных жестов, сопутствующих любой коммуникации. В то же время феномен подражания таит в себе загадку. Неясно, как матерям удается обучить не умеющих говорить и понимать речь детей сморкаться, пить через соломинку или, подражая лошади, цокать языком. Без сомнения, некоторые дети обучаются все это делать путем подражания, хотя непонятно, как они узнают, что именно надо делать, просто наблюдая за действиями другого человека в отсутствие рациональных объяснений. Иногда складывается впечатление, что мать попросту ждет, пока ребенок спонтанно начнет делать то, что от него требуется, а затем только закрепляет, поощряя его в той или иной форме. Группе исследователей удалось показать, что ребенок часто начинает копировать взрослых после того, что сама мать имитирует некоторые его спонтанные действия (Pawlby, 1977). Этот факт не позволяет объяснить все случаи подражания у детей: речь идет о том, что одно лишь наблюдение за жестами взрослого вызывает у ребенка мышечную реакцию в виде сокращения определенной группы мышц. Пиаже сооб- щает, что был свидетелем того, как ребенок, при виде открывающегося и закрывающегося объекта, попеременно открывал и закрывал собственный рот (Piaget, 1951). То же самое можно наблюдать у матери, кормящей ребенка с ложки: ее рот иногда открывается как раз перед тем, как это сделает ребенок, даже в том случае, когда мать сидит позади ребенка. Еще одним примером может служить стискивание зубов синхронно с хватательными движениями рук. Говоря о ребенке, находящемся на довербальной стадии развития, вряд ли можно предполагать наличие у него сложных когнитивных процессов. Речь идет о том, что человеческие существа обладают врожденной способностью, которую условно можно назвать симпатическим моторным заражением, которая практически не изучена и предшествует сознательному подражанию. По-видимому, в основе творческого и избирательного научения через наблюдение таким видам деятельности, которые воспринимаются как успешные, лежит способность ощущать их сходство с той деятельностью, которую человек способен выполнить самостоятельно. Облегчение понимания Проще всего освоить язык, если речь сопровождается соответствующими жестами и действиями, а смысл слов не вызывает сомнения. Например, упавшему и пытающемуся встать ребенку говорят «Ups-a-daisy» (слова из народной песни). Или когда ребенок, насторожившись от резкого звука, перестает играть и смотрит вопросительно на мать, та отвечает: «Дверь хлопнула». По-видимому, на ребенка в этом случае оказывает воздействие не столько смысл слов, сколько тон, которым они сказаны. Ребенок успокаивается, поскольку голос матери и выражение ее лица не предвещают тревоги. Это и есть пример эмоционального заражения. Таким образом, если значимые слова, произнесенные в нужный момент в определенной обстановке, совпадают по времени с другими значимыми событиями, в том числе с изменением выражения лица матери, то они наполняются для ребенка особым смыслом. В этом случае ему легче понять обращенную к нему речь и среагировать на нее. 5 Зак. № 459 Следует еще раз подчеркнуть, что при нормальном ходе развития понимание чужой речи предшествует самостоятельному ее использованию. В связи с этим необходимо с осторожностью применять техники, направленные на активацию у ребенка речевой деятельности. Фактически можно утверждать, что применение таких приемов оправдано лишь в случаях, когда они имеют непосредственное отношение к происходящему с ребенком и смысл вокализаций хорошо ему понятен. Это, например, бывает тогда, когда слова и звуки связаны с тем, что ребенок в настоящее время делает, чем заинтересован. Иначе говоря, применение техник активации речи не должно нарушать естественного хода двусторонней коммуникации. Единственным исключением из этого правила могут служить случаи, когда ребенок правильно употребляет слова, но при этом говорит слишком тихо, неотчетливо, путано, так что его трудно понять. В подобных обстоятельствах целесообразно уделить специальное внимание увеличению громкости и четкости речи. В редких случаях, когда ребенок вообще ничего не говорит, следует развивать механическую привычку (mechanical habit) произносить артикулированные звуки. В целом, однако, обучение речи должно происходить в рамках осмысленного диалога, сопровождаемого жестами и другими выразительными средствами коммуникации. (По-видимому, при оценке речевого развития может потребоваться временно устранять контекст.) Дети особенно быстро и легко осваивают речь, когда уверены, что могут при необходимости и без слов сообщить о своих потребностях. Очень легко заглушить естественную потребность ребенка в общении, устанавливая для него жесткие правила. Более перспективной будет активный отклик на все, о чем пытается сообщить ребенок. Программы поведенческой стимуляции (behavioural stimulation programmes), в которых основное внимание уделяется форме и правильности речи детей в ущерб их содержательной стороне, могут затормозить спонтанное и осмысленное использование слов. Руководители таких программ часто склонны максимально упрощать учебную обстановку, сохраняя лишь самые необходимые ее элементы. Мо- тивируется это тем, что так ребенку гораздо проще освоить новые навыки. В случае многих других навыков это действительно имеет смысл, но обучение языку происходит по своим законам. На практике дети гораздо успешнее осваивают язык в достаточно напряженны< ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования... Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом... Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем... Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право... Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:
|