Использование театральных пауз перед акцентируемыми ключевыми словами

Эта вторая основная стратегия, которая широко применяется во время музыкальных сессий; особый эффект наблюдается при использовании знакомых ребенку песен. Однако на первых порах имеет смысл использовать короткие повторяющиеся фразы (вроде «Вот так... ои!» или «А сейчас я покачаю тебя!»), которые часто встречаются в естественном

игровом общении с маленькими детьми наряду с действиями, направленными на «подстройку» к ним.

Когда песенка или игра станут привычными для ребенка, делается театральная пауза перед акцентируемым ключевым словом (в приведенном примере это «оп» или «покачаю»). Спонтанное действие ребенка, свидетельствующее о предвосхищении — взгляд, движение, звук или слово, — трактуется взрослым как сигнал о том, что ребенок ждет продолжения. В конце концов ребенок начинает использовать такой сигнал намеренно что подтверждается наблюдениями исследователей (Coupe & Jolliffe, 1988). Таким образом, страдающие аутизмом дети преодолевают один из своих серьезнейших недостатков — отсутствие социального тайминга. Они обучаются узнавать, когда настала их очередь продолжить диалог.

Размеренный ритм простых песенок и стихотворений в большей мере, чем обычная речь, позволяет ребенку заметить внезапную паузу и вступить во взаимодействие: большинство детей бывают вынуждены как-то отреагировать. Родители маленьких детей часто используют для этого детские стишки, делая паузу перед акцентируемым ключевым словом (например, «на стене» и «во сне» в стихотворении «Шалтай-Болтай»), чтобы ребенок мог продолжить строку. Работая с маленьким ребенком, который страдает аутизмом, взрослые должны быть готовы не только дольше ожидать реакции, но и принять любой знак предвосхищения дальнейших событий за реализацию ребенком своего права продолжить взаимодействие. И лишь постепенно, в течение недель и месяцев, реакция ребенка станет более живой. Во время музыкальных сессий оба взрослых в тесном взаимодействии работают с одним ребенком, а значит, могут заранее договориться, в каком месте лучше ненадолго прервать то или иное свое действие, чтобы внезапная пауза, например в музыкальном аккомпанементе, вызвала v ребенка напряженный интерес. Поработав вместе в течение некоторого времени, взрослые обычно научаются замечать и верно интерпретировать невербальные сигналы, исходящие от партнера, например, замедление темпа речи, повышение голоса, вздох и т. д.

Три последующих видеосюжета с записями музыкальных сессий Пола иллюстрируют постепенное развитие у мальчика чувства социального тайминга, ведь со времени первой сессии проходит целых восемнадцать месяцев. В двух первых сюжетах театральная пауза сделана перед словом «ку». В сюжете 4 показано, что Пол понимает правила игры «ку-ку», поскольку он поочередно закрывает и открывает глаза (строки 6-12), однако он еще не способен приурочить свои ответы к отведенным для них паузам во взаимодействии. Обращает на себя внимание, что во время спонтанной «речи» на одной из ранних сессий Пол правильно употребил слово «ку-ку», но не смог сделать этого по роли.

В сюжете 5 Пол работает со своей новой воспитательницей, Карен. Его социальный тайминг в другой песенке «ку-ку» можно считать очень хорошим. Теперь он умеет вставлять ключевые сло,ва во многие песенки и выбирать нужные слова.

Эти две основные стратегии, подстройка и использование театральных пауз, могут применяться в любой ситуации. С их помощью дети, страдающие аутизмом, могут освоить навыки довербального взаимодействия, которые лежат в основе коммуникации. С детьми более способными, чем Пол, работа идет быстрее, и результаты гораздо лучше. Больше всего детям нравится опыт взаимодействия со значимым взрослым, они получают истинное удовольствие от общения. У детей с аутизмом, как минимум, появляется мотивация для невербального отклика, и они обнаруживают, что способны участвовать в общении. При благоприятных обстоятельствах развивается истинная речь: знакомые слова и фразы могут быть организованы в естественный диалог, и ребенок начинает использовать богатые возможности языка.

Те выводы, которые удалось сделать в процессе изучения музыкально-интерактивного подхода, нашли применение во всех сферах работы со страдающими аутизмом детьми. В целом накопленный опыт свидетельствует о том, что во всех ситуациях, связанных с обучением, процесс ничуть не менее

важен, чем результат, а во многих случаях именно процесс имеет первостепенное значение. Например, при совместном складывании рассыпной картинки встреча взглядом с учителем, предлагающим взять очередной фрагмент, имеет для маленького ребенка, страдающего аутизмом, гораздо большее значение, чем овладение техникой складывания таких картинок.

Еще один пример иллюстрирует процесс обучения указательному жесту маленького, еще не умеющего говорить, ребенка. С точки зрения психологии развития указательный жест, направленный на удаленный предмет, появляется в конце первого года жизни и является наиболее важным свидетельством развития жестовой коммуникации (Savage, 1985). У детей с аутизмом этот жест появляется гораздо позднее, в искаженном виде или вообще отсутствует. Этих детей также можно обучить этому жесту, если основываться на закономерностях его появления у нормальных детей. Наличие указательного жеста, как полагают, оказывает сильное воздействие на общее развитие ребенка, поскольку после его появления происходит быстрое освоение навыков коммуникации. Обучение начинается с прикосновения: рукой ребенка с вытянутым указательным пальцем касаются предметов, к которым он приближается или проявляет интерес. На следующем этапе осваивается указательный жест, направленный на удаленный предмет. И вновь руке при необходимости придают соответствующую форму, а ребенка поощряют, подавая ему указанный предмет. Третий этап включает указательный жест, направленный на удаленный предмет, в сочетании со взглядом на взрослого (зрительный контакт), на четвертом этапе добавляется озвучивание (или даже вербализация). На протяжении всех этапов обучения главным для ребенка остается тот факт, что они со взрослым достигли взаимопонимания, поскольку взрослый ответил на указательный жест ребенка.

Таким образом, музыкальное взаимодействие не является изолированной частью учебной программы: использованные в данном подходе принципы могут найти широкое применение в ходе интерактивной игры в школе и дома. Даже традиционные настольные игры могут стать более содержательны-

Сюжет 1 — октябрь 1987 г. Приблизительно через 20 минут после начала сессии

ми благодаря человеческому общению. Важно то, что удалось расширить наши представления о содержании процесса обучения, показать важность доречевой стадии развития коммуникации, а также наладить взаимодействие с детьми. Во всех случаях при осуществлении терапевтического воздействия мы начинали с того уровня, на котором ребенок ощущал себя комфортно, а затем постепенно двигались вместе с ним дальше.

Эти короткие сюжеты позаимствованы из трех разных музыкальных сессий с участием одного и того же ребенка. Сюжеты 1-3 взяты из первой записанной на видеопленку сессии, состоявшейся в октябре 1987 г.; сюжет 4 датируется июнем 1988 г.; сюжеты 5 и 6, с участием другой воспитательницы, относятся к марту 1989 г.

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: