|
Поведенческие подходы к вмешательствуВыход в свет работ Вольпе (Wolpe, 1954; 1958), посвященных методу систематической десенсибилизации, пробудил интерес к поведенческому вмешательству, поэтому с начала 1960-х гг. в печати появилось множество сообщений о результатах поведенческой терапии. Первые исследования с использованием психодинамического и поведенческого подходов имеют много общего. Прежде всего их организаторы слишком упрощенно относились к проблеме, сосредотачивая свое внимание исключительно на ребенке и одном из симптомов, например тревоге, связанной с сепарацией от семьи (Laza- rus, 1960; Schermann & Graver, 1962; Patterson, 1965). Как указывал Береш (Berecz, 1968), это были «попытки одним махом доказать эффективность определенных техник». Тем не менее не следует преуменьшать их значения в развитии и совершенствовании поведенческих методов вмешательства. Параллельно с развитием психодинамических подходов поведенческие приемы также усложнялись. В ходе вмешательства стали использоваться техники для коррекции конкретных особенностей ребенка и его семьи, а также модифицировались факторы школьной среды (Kennedy, 1965; Phillips & Wolpe, 1981; Blagg & Yule, 1984). Кроме того, в настоящее время считается вполне допустимым влиять на чувства и представления, также как изменять феномены, легко поддающиеся наблюдению и измерению (Croghan, 1981). Некоторые авторы (в том числе Hersen, 1971a; 1971b; Miller, et al., 1974; Blagg, 1987) обратили внимание на близость поведенческого и психодинамического подходов. В контексте традиционной психотерапии страхи прорабатываются в ходе неформальной дискуссии с использованием разных видов десенсибилизации. Само по себе налаживание отношений между ребенком и психотерапевтом уже может оказывать неспецифическое десенсибилизирующее воздействие. Кроме того, как указывает Миллер с соавторами (Miller et al., 1974), интерпретация бессознательного материала может включать «психический шок в результате сочетания эмоционального возбуждения и наводнения идеаторным материалом, аналогичным тому, который используется в имплозивных техниках». Подобно тому как сторонники традиционного психоанализа иногда неофициально используют поведенческие техники, поведенческие терапевты часто непроизвольно прибегают к приемам традиционной психотерапии. Так, Херсен (Hersen, 1970; 197la) подчеркивает, что поведенческим терапевтам часто удается преодолеть резистентность клиента к терапии благодаря использованию техник психологической поддержки, интерпретации и конфронтации с реальностью (reality confrontation). Представляется вполне вероятным, что ограниченный объем статей и стремление соблюдать чистоту подхода заставляют многих авторов приводить описание только тех аспектов вмешательства, которые отвечают их теоретической ориентации. Миллер с коллегами (Miller & colleagues, 1974) указывают, что любое вмешательство, независимо от его теоретической базы, можно условно разделить на четыре важнейших составляющих: 1. налаживание отношений; 2. установление раздражителя; 3. снижение чувствительности к раздражителям; 4. предъявление раздражителей. Каждый терапевтический подход включает в себя все эти элементы, но в различных соотношениях. Так, поведенческий подход направлен на решение проблемы (Yule, 1977), при этом особое внимание уделяется сбору всей релевантной информации, выявлению и четкой идентификации существующих трудностей, выработке гипотез и проведению тщательно продуманных вмешательств с обязательным мониторингом и коррекцией в случае необходимости. Используемые в поведенческой терапии подходы отражают многообразие точек зрения на возвращение ребенка в школу, проведение десенсибилизации и конфронтации с пугающей ситуацией. То же самое, как известно, наблюдается и в противоположном лагере традиционных психотерапевтов. Так, часть поведенческих терапевтов высказываются за постепенное возвращение ребенка в школу с использованием процедур, основанных на классическом и оперантном обусловливании. Процедуры систематической десенсибилизации, воображаемые или in vivo, широко используются в рамках классического обусловливания. По сути дела, систематическая десенсибилизация (СД) включает в себя проведение ребенка через ряд тщательно отградуированных по интенсивности ситуаций, сопровождающихся появлением страхов, начиная с минимально пугающей и заканчивая наиболее страшной. На каждом этапе ребенку помогают преодолевать возникающую тревогу, заставляя его концентрировать внимание на поведении, противоположном тому, которым сопровождается страх (Wolpe, 1958). Такой подход требует много времени и труда, а также сильно зависит от профессионализма терапевта, включая его способ- 8 Зак. № 459 ность анализировать вызывающие тревогу обстоятельства в клинической картине школьной фобии, создать продуманную схему иерархии страхов, а также выявить и задействовать средства релаксации ребенка на каждом этапе десенсибилизации. Работу с мысленным представлением ситуации удобно проводить непосредственно в офисе терапевта, однако успех в данном случае сильно зависит от способности ребенка к визуализации. Десенсибилизация in vivo не требует визуализации, однако в этом случае терапевту потребуется часто посещать школу, что отнимает много времени. Несмотря на многочисленные технические трудности такого подхода эффективность систематической десенсибилизации, как воображаемой, так и in vivo, доказывается в ряде публикаций, посвященных единичным случаям вмешательства (Lazarus, 1960; Lazarus & Abra-movitz, 1962; Schermann & Grover, 1962; Garvey & Hegrenes, 1966; Chapel, 1967). Систематическая десенсибилизация проводится также с использованием техник, основанных на оперантном обусловливании. Например, Лазарус с коллегами (Lazarus & colleagues, 1964) решили сопоставить действенность процедур с классическим и оперантным обусловливанием на разных стадиях вмешательства в случае 9-летнего мальчика с длительно существующей тревогой, которая возникала в школьной обстановке и обусловлена сепарацией. Систематическая десенсибилизация (воображаемая) была заменена десенсибилизацией in vivo, поскольку мальчик плохо говорил и был склонен молча соглашаться. Во время 15-й сессии СД волнение мальчика было минимальным, и авторы решили задействовать не требующую участия терапевта оперантную стратегию, чтобы поощрять посещение школы. Книжка комиксов и жетоны (которые впоследствии предполагалось обменять на бейсбольную перчатку) в качестве подкрепления выдавались мальчику каждый день при условии, что он посещал все уроки. Даже на фоне таких усилий терапевт смог самоустраниться только после того как мать убедилась, что ребенок посещает школу регулярно, причем есть способ повлиять на него, если он вдруг откажется ходить в школу. Спустя три недели материальное подкрепление было отменено. Проспективное наблюдение продолжи- тельностью десять месяцев показало, что мальчик продолжал регулярно посещать школу. По результатам вышеописанного исследования можно сделать любопытные выводы. В рамках оперантного обусловливания СД in vivo существует опасность невольного подкрепления зависимого поведения и реакции избегания, если позволить ребенку возвращаться домой при возникновении тревоги во время вмешательства. С другой стороны, при использовании оперантного обусловливания не исключена преждевременная экспозиция ребенка к наиболее пугающей ситуации, следствием чего будет рост тревоги и усиление реакции избегания у ребенка, если тому удастся спастись. Однако при отсутствии спасительного выхода и длительном пребывании ребенка в пугающей ситуации вследствие процесса угашения произойдет десенсибилизация. Классическое и оперантное обусловливание могут дополнять друг друга, если сразу после десенсибилизации использовать оперантные процедуры для подкрепления регулярного посещения школы. По мнению авторов публикации, высокий уровень тревоги свидетельствует о необходимости проведения десенсибилизации, в то время как низкий уровень является показанием для оперантных процедур. Многочисленные публикации доказывают эффективность использования оперантных техник, таких как заключение договора на случай непредвиденных обстоятельств (contingency management & contingency contracting), для ведения единичных случаев с минимальными проявлениями тревоги (Hersen, 1968; Cantrell et al, 1969; Welch & Carpenter, 1970). Кроме того, некоторые терапевты с успехом применили подход Лазаруса (Lazarus et al., 1964), комбинируя СД с оперантными техниками (Tahmisian & McReynolds, 1971; Phillips & Wolpe, 1981). Некоторые терапевты предпочитают использовать конфронтацию, то есть сознательно помещать ребенка в ситуацию, вызывающую максимальный страх (возвращение в школу), без какой-либо предварительной подготовки путем постепенного проведения через менее угрожающие ситуации. Такой подход обосновывается в рамках классической модели угашения (Stampfl, 1967; 1968). Его применение in vivo известно под названием «наводнения» («flooding») (Kennedy, 1965; Rines, 1973; Blagg & Yule, 1984; Blagg, 1987). С одной стороны, преимуществом такого подхода является быстрое проведение вмешательства, но, с другой стороны, прежде чем процесс уга-шения наберет силу, тревога у ребенка (а иногда также у родителей и учителей) обычно усиливается. Вследствие этого некоторые терапевты считают, что такой подход плохо поддается контролю и может иметь непредсказуемые последствия. Действительно, «наводнение» может показаться чересчур радикальным способом преодоления школьной фобии, особенно с точки зрения самого ребенка и его родителей. Неудивительно, что предпринимаются значительные усилия для детального изучения проблем ребенка, а также ситуации в его семье и школе. На основании собранной информации можно предпринять практические шаги для коррекции реальных факторов, лежащих в основе школьной фобии (Blagg & Yule, 1984). Процесс налаживания доверительных отношений с родителями наряду с планированием практических терапевтических мероприятий, по-видимому, оказывает на ребенка, его семью и учителей десенсибилизирующее воздействие (Blagg, 1987). Более щадящий способ конфронтации с наиболее выраженными страхами ребенка — это направленная визуализация ребенком угрожающих ситуаций из школьной жизни, проводимая при помощи терапевта. Такой подход, известный как «имплозия», с успехом применили Смит и Шарп (Smith & Sharpe, 1970) для терапии школьной фобии. Первый широкомасштабный проект, посвященный терапии школьной фобии поведенческими методами, был проведен под руководством Кеннеди (Kennedy, 1965). Схема вмешательства, основанная на классическом и оперантном обусловливании, включала: 1. немедленное и принудительное возвращение в школу; 2. позитивное подкрепление посещения школы; 3. проговаривание и закрепление в виде договора правил по Автор подчеркивает важность взаимопонимания между специалистами для обеспечения преемственности вмешательства и установления доверительных отношений с родителя- ми, поддержка со стороны которых является обязательным условием успеха. Группа клиентов состояла из 50 учащихся с менее выраженной школьной фобией (по терминологии Кеннеди, первого типа). Все пятьдесят человек приступили к учебе уже после трехдневного вмешательства. Более того, достигнутые результаты сохранялись на протяжении 8 лет проспективного наблюдения. Однако следует учесть, что лишь треть детей была старше 11 лет, причем это была не серия случаев, а отобранная группа. Сам Кеннеди сомневался в действенности данного подхода при более выраженных случаях школьной фобии, однако впоследствии клиницистам удалось рассеять эти сомнения (Rines, 1973; Blagg & Yule, 1984). Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право... ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования... Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор... Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все... Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:
|