Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Практические аспекты работы в команде





Вышеописанные нововведения принесли несомнен­ную пользу. На первом уровне благодаря обмену информаци­ей между членами команды и налаженному контакту со школа­ми удалось составить полное представление о наличии у детей специфических потребностей, обусловленных поведенчески­ми и учебными проблемами. Представители разных дисцип­лин получили возможность советоваться друг с другом, а также налаживать сотрудничество в повседневной работе. Совмест­ное обсуждение проблем клиентов формировало чувство об­щей ответственности за ход вмешательства, даже если работа с клиентом проводилась только одним сотрудником. Члены команды осознали, что возможности каждого из них ограниче­ны, поэтому сообща принимали решение об оптимальной про­должительности вмешательства в каждом конкретном случае. Особенно велика была потребность в тесном взаимодей­ствии на третьем уровне. В отсутствие специального учрежде­ния для дневного пребывания детей с эмоциональными и по­веденческими проблемами команде приходилось иметь дело с крайне тяжелыми случаями (и только тогда стали очевидны некоторые недостатки в работе центра!). Представляется ин-


тересным привести примеры успешной работы коллектива цен­тра на этом уровне.

Случай из практики: Уэйн

Десятилетний Уэйн успел сменить четыре школы, прежде чем им стала заниматься команда «А». Судя по отзывам учителей, все были рады от него избавиться. Администрация каждой из школ, куда попадал мальчик, сразу же обращалась за помощью к школьному психологу, однако, не дожидаясь нача­ла программы вмешательства, прибегала к альтернативному варианту — переводу в другую школу. Неудивительно, что ро­дители и школа придерживались различных мнений о причи­нах и характере проблем: при этом родители считали, что по­ведение мальчика является закономерной реакцией на за­вышенные требования и враждебность со стороны учителей. Уэйна несколько раз исключали из школы и поставили на учет в полиции за хулиганство. Чашу терпения переполнил после­дний случай, когда завуч буквально вышвырнул мальчика из класса. После этого по инициативе и под председательством старшего инспектора по социально-педагогическому контро­лю (senior education officer) состоялось собрание, на которое были приглашены и родители Уэйна. Сам Уэйн по собствен­ной инициативе пришел в школу и неоднократно пытался вор­ваться в помещение, желая выяснить, что происходит.

В этом достаточно сложном случае местный отдел образо­вания потребовал привлечения школьного психолога, который отвечал бы за проведение оценки состояния ребенка (в соот­ветствии с Законом об образовании 1981 г.) на протяжении оговоренного периода времени. Главной задачей этой проце­дуры было установить, сможет ли Уэйн при некоторой под­держке посещать обычную школу или имеется необходимость перевести его в специальное учебное заведение. В службу под­держания поведения (Behaviour Support Service) были направ­лены дополнительные специалисты. Было решено, что Уэйн после некоторого периода обучения при центре будет переве­ден в школу, где он начинал учиться. Предполагалось, что в ходе реализации программы вмешательства новый учитель Уэйна сумеет перейти от индивидуальной работы к формальному


наблюдению за поведением мальчика в классе. Ранее этот учи­тель работал в обычной школе и поэтому для эффективного выполнения своих функциональных обязанностей нуждался в обучении и поддержке. По предложению учителя по поддер­жанию поведения, для работы с мальчиком в центре (на инди­видуальных учебных занятиях) планировалось использовать жетонную систему (token economy system), а также регулярно проводить встречи учителя с другими специалистами центра. На этих встречах обсуждалась возможность использования и конкретные особенности различных техник, анализировалась динамика поведения мальчика, а также разрабатывались про­граммы вмешательства.

В свою очередь, учитель по поддержанию поведения рабо­тал в тесном сотрудничестве со школьным психологом при раз­работке комплексного плана вмешательства; особое внимание уделялось процессу возвращения мальчика в обычную шко­лу, определению оптимальной продолжительности каждого этапа, а также прогнозированию возможных причин неуспе­ха. Любые изменения в программе выносились на общее об­суждение, и решение по ним принималось сообща. Кроме того, учитель по поддержанию поведения имел возможность время от времени наблюдать за работой учителя Уэйна, а так­же проводить индивидуальные занятия с мальчиком для кор­рекции его поведения (развитие навыков самообладания).

Школьный психолог работал в контакте с местным отде­лом образования по вопросам привлечения дополнительных ресурсов, следил за соблюдением всех формальностей в ходе процедуры оценки состояния мальчика и вел диалог с родите­лями. У него была возможность выявлять потребности мальчи­ка, вносить соответствующие коррективы в программу вмеша­тельства и обсуждать с учителем по поддержанию поведения способы достижения поставленных целей. Кроме того, школь­ный психолог систематически оценивал успехи Уэйна в учебе.

Как уже упоминалось, по мнению родителей, большинство проблем было обусловлено плохой организацией обучения в школах. Сотрудники центра воспользовались услугами педа­гога-дефектолога, который тщательно проанализировал учеб­ные навыки Уэйна и разработал специальную программу обу-


чения, которой мог руководствоваться учитель в центре, а так­же родители, занимавшиеся с сыном дома. Это был важный шаг для обеспечения заинтересованного участия родителей, что бы ни случилось, если бы оценку проводила независимая служба.

В данном случае были и другие преимущества работы в ко­манде, все члены которой чувствовали ответственность за ус­пех вмешательства. Специалисты оказывали друг другу под­держку в случае неудачи, а также при необходимости выходи­ли за рамки своих прямых обязанностей и брали на себя часть работы перегруженного сотрудника. В процессе такого взаи­модействия специалисты приобрели новые навыки и профес­сиональный опыт. Благодаря привлечению знаний и опыта представителей разных дисциплин в большинстве случаев удавалось найти творческие решения сложных проблем. Что особенно важно, каждый член команды имел возможность взглянуть на проблему глазами специалиста в этой области, поэтому практически не было случаев передачи клиентов дру­гим сотрудникам: впервые встретившись с клиентом, специа­лист продолжал работать с ним до логического завершения вмешательства.

Школа только выиграла от такого сотрудничества, по­скольку в случае необходимости ей могла быть без промедле­ния оказана эффективная поддержка. Кроме того, прогнози­рование проблем и разработка планов по их устранению ока­зались более действенными по сравнению со спонтанным откликом на критическую ситуацию.

Случай из практики: Трейси

Ученице средних классов Трейси пришлось столк­нуться с серьезными семейными неурядицами после смерти отца. В младшем школьном возрасте она сменила несколько школ. На первом году обучения в средней школе над девочкой вновь нависла угроза перевода в другую школу и по решению местного отдела образования она с матерью была приглашена в центр. В первый же день своего пребывания там Трейси на­чала сквернословить по адресу одного из ведущих сотрудни­ков и была отправлена домой.


После того как учитель по поддержанию поведения провел с девочкой первое занятие с целью помочь ей научиться вести себя иначе, стало ясно, что девочка гораздо лучше контроли­рует свои поступки, чем это представлялось вначале. Кроме того, Трейси весьма успешно манипулировала взрослыми, до­биваясь от них желаемого. Вследствие этого значимые взрос­лые из ее окружения не могли установить для нее четкие пра­вила поведения. Мать и отчим не желали принимать участие в программах вмешательства, направленных на коррекцию по­ведения девочки в школе. Вместо этого они предпочитали вы­искивать различные причины, объясняющие, по их мнению, ее дурное поведение. Так, члены семьи высказывали множе­ство предположений, касающихся состояния здоровья Трей­си (предменструальный синдром, пубертатные расстройства, психическое заболевание), каждое их которых потребовало де­тальных исследований, прежде чем вернуться к планированию поведенческих мероприятий. На протяжении всего этого пери­ода Трейси продолжала испытывать терпение окружающих и, экспериментируя с границами дозволенного поведения, дово­дила ситуацию до абсурда (измазывалась фекалиями, без вся­ких на то оснований обвиняла работников центра в сексуаль­ных домогательствах, симулировала попытки самоубийства), а также постоянно вступала в конфронтацию с персоналом.

Привлечение школьного психолога позволило, с разреше­ния родителей, установить контакт с врачами-консультанта­ми, чтобы исключить наличие соматического заболевания и, соответственно, его влияние на поведение девочки. Параллель­но учитель по поддержанию поведения приступил к осуще­ствлению программы менеджмента, рассчитанной на длитель­ный срок. Частью этой стратегии была еженедельная сессия вне стен школы, а также, при участии психолога, анализ наи­более нелепых инцидентов. Учитывая тяжесть ситуации, а так­же многочисленные объяснения такого поведения, предложен­ные самой Трейси, ее родителями и учителями, крайне важно было отслеживать происходящее и подвергать события объек­тивной оценке.

Когда ситуация особенно накалялась, у членов команды всегда была возможность обратиться к опыту своих коллег из


других команд, что давало хороший эффект. Кроме того, мож­но было попросить сотрудников, не принимающих непосред­ственного участия в работе с девочкой, понаблюдать за ее по­ведением, чтобы уточнить его характер и возможные причины. Трейси оказалась крепким орешком для обычной средней школы, а также для местных социальных служб. Хотя не все­гда удавалось обеспечить стабильную положительную дина­мику ее поведения в школе, согласованность действий несколь­ких служб способствовала тому, что администрация школы заняла правильную последовательную позицию в отношении Трейси.

Случай из практики: Кевин

Формальной причиной направления Кевина в центр была задержка у него развития речи. Сотрудники начальной школы, где он учился, выражали серьезные сомнения в том, что мальчик сможет продолжать учебу в обычной школе. Как показало обследование, главной причиной для беспокойства было поведение Кевина. Мальчик в большинстве случаев про­являл непослушание, кричал, убегал, бил и толкал взрослых, которые пытались его приструнить. Хотя школьные работни­ки подчеркивали потребность Кевина в специальном обуче­нии, его речевое развитие соответствовало возрасту.

Команде специалистов не составило труда выяснить, како­вы причины обращения к ним за помощью: они убедились в том, что все выделенные на работу с мальчиком дополнитель­ные ресурсы были брошены на то, чтобы заставить его слушать­ся. Учитель-дефектолог, опираясь на свой профессиональный опыт, разъяснила классному руководителю Кевина, что уча­щиеся начальных классов не должны соответствовать стандарт­ным требованиям, а среди первоклассников встречаются очень разные дети. Эта информация оказалась чрезвычайно полез­ной для учителя по поддержанию поведения, который раньше работал только с учениками средней школы. Он, в свою оче­редь, поделился своим опытом со школьным психологом, ко­торый внес коррективы в программу модификации поведения для детей младшего школьного возраста. Кроме того, школь­ный психолог провел обучение сотрудника службы социаль-


ного обеспечения, привлеченного к работе с Кевином, а также при необходимости посещал встречи школьных работников и родителей. Когда программа вмешательства была успешно за­вершена, педагог-дефектолог высоко оценила успехи мальчи­ка в учебе и отметила его хорошее послушание. Все это вместе взятое убедило классного руководителя в успехе программы и послужило основанием для закрепления более реальных ожи­даний учителя в отношении учеников.

Работники школы, поначалу столкнувшиеся со значитель­ными трудностями, сумели при поддержке специалистов цен­тра рационально использовать приданного им социального ра­ботника для коррекции поведения мальчика. Достигнутые успе­хи удалось сохранить даже после прекращения вмешательства со стороны специалистов центра. В отсутствие поддержки Ке­вин и сотрудники школы практически впали в зависимость от социального работника, благодаря которому им удавалось из­бегать конфликтов. Отзыв этого работника совпал по времени с переводом мальчика в другую школу, где проблемное пове­дение возобновилось.







ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...





Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2024 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.