|
Практические аспекты работы в командеВышеописанные нововведения принесли несомненную пользу. На первом уровне благодаря обмену информацией между членами команды и налаженному контакту со школами удалось составить полное представление о наличии у детей специфических потребностей, обусловленных поведенческими и учебными проблемами. Представители разных дисциплин получили возможность советоваться друг с другом, а также налаживать сотрудничество в повседневной работе. Совместное обсуждение проблем клиентов формировало чувство общей ответственности за ход вмешательства, даже если работа с клиентом проводилась только одним сотрудником. Члены команды осознали, что возможности каждого из них ограничены, поэтому сообща принимали решение об оптимальной продолжительности вмешательства в каждом конкретном случае. Особенно велика была потребность в тесном взаимодействии на третьем уровне. В отсутствие специального учреждения для дневного пребывания детей с эмоциональными и поведенческими проблемами команде приходилось иметь дело с крайне тяжелыми случаями (и только тогда стали очевидны некоторые недостатки в работе центра!). Представляется ин- тересным привести примеры успешной работы коллектива центра на этом уровне. Случай из практики: Уэйн Десятилетний Уэйн успел сменить четыре школы, прежде чем им стала заниматься команда «А». Судя по отзывам учителей, все были рады от него избавиться. Администрация каждой из школ, куда попадал мальчик, сразу же обращалась за помощью к школьному психологу, однако, не дожидаясь начала программы вмешательства, прибегала к альтернативному варианту — переводу в другую школу. Неудивительно, что родители и школа придерживались различных мнений о причинах и характере проблем: при этом родители считали, что поведение мальчика является закономерной реакцией на завышенные требования и враждебность со стороны учителей. Уэйна несколько раз исключали из школы и поставили на учет в полиции за хулиганство. Чашу терпения переполнил последний случай, когда завуч буквально вышвырнул мальчика из класса. После этого по инициативе и под председательством старшего инспектора по социально-педагогическому контролю (senior education officer) состоялось собрание, на которое были приглашены и родители Уэйна. Сам Уэйн по собственной инициативе пришел в школу и неоднократно пытался ворваться в помещение, желая выяснить, что происходит. В этом достаточно сложном случае местный отдел образования потребовал привлечения школьного психолога, который отвечал бы за проведение оценки состояния ребенка (в соответствии с Законом об образовании 1981 г.) на протяжении оговоренного периода времени. Главной задачей этой процедуры было установить, сможет ли Уэйн при некоторой поддержке посещать обычную школу или имеется необходимость перевести его в специальное учебное заведение. В службу поддержания поведения (Behaviour Support Service) были направлены дополнительные специалисты. Было решено, что Уэйн после некоторого периода обучения при центре будет переведен в школу, где он начинал учиться. Предполагалось, что в ходе реализации программы вмешательства новый учитель Уэйна сумеет перейти от индивидуальной работы к формальному наблюдению за поведением мальчика в классе. Ранее этот учитель работал в обычной школе и поэтому для эффективного выполнения своих функциональных обязанностей нуждался в обучении и поддержке. По предложению учителя по поддержанию поведения, для работы с мальчиком в центре (на индивидуальных учебных занятиях) планировалось использовать жетонную систему (token economy system), а также регулярно проводить встречи учителя с другими специалистами центра. На этих встречах обсуждалась возможность использования и конкретные особенности различных техник, анализировалась динамика поведения мальчика, а также разрабатывались программы вмешательства. В свою очередь, учитель по поддержанию поведения работал в тесном сотрудничестве со школьным психологом при разработке комплексного плана вмешательства; особое внимание уделялось процессу возвращения мальчика в обычную школу, определению оптимальной продолжительности каждого этапа, а также прогнозированию возможных причин неуспеха. Любые изменения в программе выносились на общее обсуждение, и решение по ним принималось сообща. Кроме того, учитель по поддержанию поведения имел возможность время от времени наблюдать за работой учителя Уэйна, а также проводить индивидуальные занятия с мальчиком для коррекции его поведения (развитие навыков самообладания). Школьный психолог работал в контакте с местным отделом образования по вопросам привлечения дополнительных ресурсов, следил за соблюдением всех формальностей в ходе процедуры оценки состояния мальчика и вел диалог с родителями. У него была возможность выявлять потребности мальчика, вносить соответствующие коррективы в программу вмешательства и обсуждать с учителем по поддержанию поведения способы достижения поставленных целей. Кроме того, школьный психолог систематически оценивал успехи Уэйна в учебе. Как уже упоминалось, по мнению родителей, большинство проблем было обусловлено плохой организацией обучения в школах. Сотрудники центра воспользовались услугами педагога-дефектолога, который тщательно проанализировал учебные навыки Уэйна и разработал специальную программу обу- чения, которой мог руководствоваться учитель в центре, а также родители, занимавшиеся с сыном дома. Это был важный шаг для обеспечения заинтересованного участия родителей, что бы ни случилось, если бы оценку проводила независимая служба. В данном случае были и другие преимущества работы в команде, все члены которой чувствовали ответственность за успех вмешательства. Специалисты оказывали друг другу поддержку в случае неудачи, а также при необходимости выходили за рамки своих прямых обязанностей и брали на себя часть работы перегруженного сотрудника. В процессе такого взаимодействия специалисты приобрели новые навыки и профессиональный опыт. Благодаря привлечению знаний и опыта представителей разных дисциплин в большинстве случаев удавалось найти творческие решения сложных проблем. Что особенно важно, каждый член команды имел возможность взглянуть на проблему глазами специалиста в этой области, поэтому практически не было случаев передачи клиентов другим сотрудникам: впервые встретившись с клиентом, специалист продолжал работать с ним до логического завершения вмешательства. Школа только выиграла от такого сотрудничества, поскольку в случае необходимости ей могла быть без промедления оказана эффективная поддержка. Кроме того, прогнозирование проблем и разработка планов по их устранению оказались более действенными по сравнению со спонтанным откликом на критическую ситуацию. Случай из практики: Трейси Ученице средних классов Трейси пришлось столкнуться с серьезными семейными неурядицами после смерти отца. В младшем школьном возрасте она сменила несколько школ. На первом году обучения в средней школе над девочкой вновь нависла угроза перевода в другую школу и по решению местного отдела образования она с матерью была приглашена в центр. В первый же день своего пребывания там Трейси начала сквернословить по адресу одного из ведущих сотрудников и была отправлена домой. После того как учитель по поддержанию поведения провел с девочкой первое занятие с целью помочь ей научиться вести себя иначе, стало ясно, что девочка гораздо лучше контролирует свои поступки, чем это представлялось вначале. Кроме того, Трейси весьма успешно манипулировала взрослыми, добиваясь от них желаемого. Вследствие этого значимые взрослые из ее окружения не могли установить для нее четкие правила поведения. Мать и отчим не желали принимать участие в программах вмешательства, направленных на коррекцию поведения девочки в школе. Вместо этого они предпочитали выискивать различные причины, объясняющие, по их мнению, ее дурное поведение. Так, члены семьи высказывали множество предположений, касающихся состояния здоровья Трейси (предменструальный синдром, пубертатные расстройства, психическое заболевание), каждое их которых потребовало детальных исследований, прежде чем вернуться к планированию поведенческих мероприятий. На протяжении всего этого периода Трейси продолжала испытывать терпение окружающих и, экспериментируя с границами дозволенного поведения, доводила ситуацию до абсурда (измазывалась фекалиями, без всяких на то оснований обвиняла работников центра в сексуальных домогательствах, симулировала попытки самоубийства), а также постоянно вступала в конфронтацию с персоналом. Привлечение школьного психолога позволило, с разрешения родителей, установить контакт с врачами-консультантами, чтобы исключить наличие соматического заболевания и, соответственно, его влияние на поведение девочки. Параллельно учитель по поддержанию поведения приступил к осуществлению программы менеджмента, рассчитанной на длительный срок. Частью этой стратегии была еженедельная сессия вне стен школы, а также, при участии психолога, анализ наиболее нелепых инцидентов. Учитывая тяжесть ситуации, а также многочисленные объяснения такого поведения, предложенные самой Трейси, ее родителями и учителями, крайне важно было отслеживать происходящее и подвергать события объективной оценке. Когда ситуация особенно накалялась, у членов команды всегда была возможность обратиться к опыту своих коллег из других команд, что давало хороший эффект. Кроме того, можно было попросить сотрудников, не принимающих непосредственного участия в работе с девочкой, понаблюдать за ее поведением, чтобы уточнить его характер и возможные причины. Трейси оказалась крепким орешком для обычной средней школы, а также для местных социальных служб. Хотя не всегда удавалось обеспечить стабильную положительную динамику ее поведения в школе, согласованность действий нескольких служб способствовала тому, что администрация школы заняла правильную последовательную позицию в отношении Трейси. Случай из практики: Кевин Формальной причиной направления Кевина в центр была задержка у него развития речи. Сотрудники начальной школы, где он учился, выражали серьезные сомнения в том, что мальчик сможет продолжать учебу в обычной школе. Как показало обследование, главной причиной для беспокойства было поведение Кевина. Мальчик в большинстве случаев проявлял непослушание, кричал, убегал, бил и толкал взрослых, которые пытались его приструнить. Хотя школьные работники подчеркивали потребность Кевина в специальном обучении, его речевое развитие соответствовало возрасту. Команде специалистов не составило труда выяснить, каковы причины обращения к ним за помощью: они убедились в том, что все выделенные на работу с мальчиком дополнительные ресурсы были брошены на то, чтобы заставить его слушаться. Учитель-дефектолог, опираясь на свой профессиональный опыт, разъяснила классному руководителю Кевина, что учащиеся начальных классов не должны соответствовать стандартным требованиям, а среди первоклассников встречаются очень разные дети. Эта информация оказалась чрезвычайно полезной для учителя по поддержанию поведения, который раньше работал только с учениками средней школы. Он, в свою очередь, поделился своим опытом со школьным психологом, который внес коррективы в программу модификации поведения для детей младшего школьного возраста. Кроме того, школьный психолог провел обучение сотрудника службы социаль- ного обеспечения, привлеченного к работе с Кевином, а также при необходимости посещал встречи школьных работников и родителей. Когда программа вмешательства была успешно завершена, педагог-дефектолог высоко оценила успехи мальчика в учебе и отметила его хорошее послушание. Все это вместе взятое убедило классного руководителя в успехе программы и послужило основанием для закрепления более реальных ожиданий учителя в отношении учеников. Работники школы, поначалу столкнувшиеся со значительными трудностями, сумели при поддержке специалистов центра рационально использовать приданного им социального работника для коррекции поведения мальчика. Достигнутые успехи удалось сохранить даже после прекращения вмешательства со стороны специалистов центра. В отсутствие поддержки Кевин и сотрудники школы практически впали в зависимость от социального работника, благодаря которому им удавалось избегать конфликтов. Отзыв этого работника совпал по времени с переводом мальчика в другую школу, где проблемное поведение возобновилось. ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала... Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право... Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)... Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем... Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:
|