Опыт организации школ на основе идей реформаторской педагогики

Практическое создание школ нового типа, отвечающих требованиям жизни, началось с открытия П. Робэном во Франции так называемой интегральной трудовой школы, а позже, с 80-х годов, — открытия «образцовых» школ для де­тей состоятельных родителей. Это послужило началом движе­ния «новых школ». Его появление было продиктовано объек­тивными потребностями в воспитании инициативных, хоро­шо образованных людей, способных стать энергичными предпринимателями, деятелями в различных областях госу­дарственной и общественной жизни. Это направление каса­лось в основном развития средней школы, поскольку она в то время продолжала классические традиции прошлого века и не соответствовала изменениям, происходящим в обществен­ной жизни. Появившиеся в последнее десятилетие XIX в. в европейских странах «новые школы» были родственны по це­левой установке, но различались по своей внутренней орга­низации и методам обучения. Многие из них были школами-интернатами, располагавшимися в сельской местности.

Широкой известностью пользовалась школа в Абботсхольме в Англии в графстве Дербшир, основанная в 1889 г. докто­ром Сесилем Редди (1858—1932). Первоначально предполага­лось сделать из этой школы некое объединение учащихся, семьи и церкви, как бы государство в государстве. В школу принимались исключительно мальчики одиннадцатилетнего возраста, с тем чтобы «прожить» в ней 8—9 лет. Девизом шко­лы служил лозунг — «Свобода — это повиновение закону».

С. Редди был убежден, что для принципиального измене­ния школьного дела необходима своего рода педагогическая лаборатория, где будут формироваться «благородные англи­чане». Эта школа должна была решать две взаимосвязанные задачи: развивать природу каждого ребенка и приспосабли­вать эту природу к определенному виду последующей деятельности воспитанника. Общее образование, даваемое в шко­ле, должно было обеспечить гармоническое развитие ребен­ка, включая в учебно-воспитательный процесс его физическое воспитание, трудовую деятельность, раскрытие творческих начал, интеллектуальное, нравственное и религиозное вос­питание.

В процессе трудовых занятий учащиеся знакомились с портняжным и сапожным делом, кулинарией, ювелирным искусством и многими другими видами деятельности в сель­ском хозяйстве или промышленности.

С целью интеллектуального развития до 15 лет мальчики получали общее образование на основе изучения широкого круга теоретических дисциплин, потом число учебных пред­метов увеличивалось за счет коммерческого дела, промыш­ленного и сельскохозяйственного бизнеса. В ходе обучения молодые люди проходили практическую стажировку, связанную с будущей специальностью. Основной задачей такой организации школьного дела ставились возбуждение здоро­вого интереса учеников к природе и человеческой жизни, выработка воли и характера, а также приобретение опреде­ленного объема практически необходимых знаний. Особо поощрялись в школе активность и изобретательность. Так, учащиеся сами придумывали подвижные игры, сами орга­низовывали театрализованные представления.

В результате нескольких лет опыта школьной работы С. Ред­ди пришел к выводу, что в «новой школе» могут быть выделены три основных типа: школа для будущего рабочего с крепкими мускулами; школа для людей, деятельность которых потребует глубокого понимания проблем современного мира; и школа для будущих лидеров и руководителей в области политики, права, педагогической деятельности. Для выбора соответствующего типа образования дети должны были пройти курс общей подготовки в начальной школе и только после проверки уровня их интеллектуального развития, обладая определенными данными, по­ступать в одну из названных школ. По мнению С. Редди, только хорошо организованная система образования, предусматриваю­щая преемственные связи между ее звеньями, может привести к качественным изменениям в школьном деле в целом.

Из Англии практика открытия «новых школ» стала рас­пространяться и на другие страны Европы. В Германии благо­даря Герману Литцу (1868—1919) были открыты сиротский приют и две средние школы-интерната, в которых должна была воспитываться «духовная элита», способная противосто­ять разрушающей человеческий дух действительности. В этих интернатах, «сельских воспитательных домах», главное вни­мание уделялось нравственно-гражданскому воспитанию; в учебном плане и конкретных программах большое место за­нимали вопросы национальной истории, литературы, искус­ства. Труду воспитанников также отводилось значительное время, поскольку считалось, что именно совместная трудо­вая деятельность формирует чувство национального единства.

Густав Винекен (1875—1964) открыл в 1906 г. в поселке Виккерсдорф (Тюрингия) так называемую «Свободную школьную общину», где обучались и воспитывались как мальчики, так и девочки. В своей системе, видимо под влиянием соци­альной педагогики, Г. Винекен большое внимание уделял выработке у учащихся привычки к совместному труду. А само воспитание в общине сводил к формированию, по его опре­делению, «молодежной культуры», своеобразной и свобод­ной от авторитаризма взрослых.

Эдмон Демолен (1852—1907), восхищаясь качествами, ко­торые развивали у юных англичан средние школы нового типа, по этому образцу открыл в 1899 г. во Франции школу де Рош, где воспитывались мальчики из привилегированных слоев населения. Программа школы исходила из новых под­ходов к организации учебной работы и формированию тру­довых навыков. Значительная часть времени отводилась прак­тическим занятиям разного рода — не только учебным, но и работам на фермах и в мастерских. Э. Демолен отменил деле­ние педагогов на наставников и преподавателей. Учитель в школе де Рош был главным образом советчиком и другом, объединяя обе функции — воспитания и обучения. По образ­цу этой школы было создано в начале XX в. уже несколько «новых школ». Их деятельность повлияла на содержание ре­форм среднего образования во Франции.

Бельгийский педагог, врач и психолог Овид Декроли (1871— 1932), также представитель движения «новых школ», открыл в Брюсселе в 1907 г. учебное заведение, которое существует и поныне. В основу работы этой школы он положил принцип удовлетворения интересов и потребностей детей. Основой обу­чения и воспитания у О. Декроли стали учебные комплексы, названные им «центрами интересов», сущность которых со­стояла в организации работы детей вокруг таких тем, кото­рые более отвечают детским интересам и потребностям. Кон­кретно это выражалось в том, что на занятиях дети наблюда­ли, читали, писали, рисовали, лепили и т.д. только то, что было связано с заданной им темой. Для большей эффектив­ности такой системы он разработал ряд дидактических игр, которым придавал большое значение.

Опробованные О. Декроли подходы к организации учеб­ной деятельности учащихся оказали влияние на педагогов в России в 20-е гг. при разработке ими так называемых комп­лексных программ, от которых, впрочем, скоро пришлось отказаться как не отвечавшим поставленным образователь­ным целям.

В начале XX в. в Европе существовало уже более 50 заго­родных школ-интернатов. Эти школы предоставляли своим учащимся больше свободы в обучении и поведении, взаимоотношения педагогов и учащихся строились на демократи­ческих началах, но при соблюдении установленных норм по­ведения.

В 1899 г. молодой ученый из Швейцарии Адольф Ферьер (1879—1960) явился инициатором создания Международного бюро «новых школ». Одна из основных задач Бюро состояла в том, чтобы четко определить характеристики «новой школы». К ним относилось, прежде всего, место расположения шко­лы — это загородная местность, интернатная система, само­управление, совмещение умственной работы с физической деятельностью в мастерских или на ферме и т.д.

В дальнейшем эти учебные заведения сыграли важную роль в развитии практики массовой школы, поскольку опробо­ванные в экспериментальных условиях методы и организа­ция обучения и воспитания с успехом внедрялись в учебный процесс самых обычных «непривилегированных» школ.

К началу XX в. в результате проводимых государственных реформ и реформаторских новаций в ведущих странах За­падной Европы и Америке общая панорама развития школь­ного дела выглядела следующим образом.

В Англии после принятия законов 1870 г. (акт Фёрстера) и 1902 г. (акт Бальфура) о начальном и среднем образовании избираемые населением школьные комитеты получили воз­можность расширения сети школ, субсидируемых государ­ством, так называемых «паблик скулз». Начальная школа объяв­лялась бесплатной и обязательной для всех детей от 5 до 12 лет. Система полного школьного образования в Англии и Шот­ландии включала подготовку детей 3—5 лет к школе в детском саду, начальную школу с шести- или восьмилетним курсом обучения и среднюю школу. Деятельность начальной школы Министерством просвещения жестко не регламентировалась. Устанавливался только стандарт обязательных знаний. В сред­ней школе в целях ослабления господства классицизма стали вводиться предметы естественнонаучного цикла. И даже не­которые аристократические школы были вынуждены откры­вать в своих стенах реальные, коммерческие и инженерные отделения. Довольно широкое распространение получил но­вый тип школы — «признанные школы» — для подростков 12—17 лет с шестилетним сроком обучения, открытие кото­рых было продиктовано экономическими и социальными тре­бованиями. Вместе с тем определенное количество граммати­ческих школ, имевших давние традиции в Итоне, Регби, Ве­стминстере и других местах, оставалось приверженцами классического образования. В работе средней школы акцент ставился на формировании воли и характера воспитанников, подготовке энергичных, деловых и преданных идеалам стра­ны граждан.

В конце XIX — начале XX в. в Великобритании возникла и получила в дальнейшем распространение во многих странах мира внешкольная скаутская (от англ. — разведчик) органи­зация детей 8—18 лет. Основатель организации Роберт Баден-Поуэлл (1857—1941) объединил подростков в бойскаут­ские (для мальчиков) и герлскаутские (для девочек) отря­ды, которые имели свой устав, символику, обязательства. В процессе активной деятельности отрядов у их членов выра­батывались сила воли и чувство гражданственности.

В Германии, где до 70-х гг. XIX в. действовали школьные регулятивы 1854 г., вопрос о реформировании народного об­разования стоял особенно остро. В 1872 г. министр народного просвещения А. Фальк отменил прежние «регулятивы» и из­дал новый закон «Общие постановления о народной школе и подготовке учителей», согласно которому курс начальной школы увеличивался до четырех лет, расширялась его про­грамма за счет введения истории, географии, естествозна­ния и других предметов. На базе начальной школы была со­здана промежуточная школа (аналогичная английской «при­знанной школе») с шестилетним курсом обучения. Система образования стала представлять собой либо начальную четы­рехлетнюю школу и четырехлетнюю школу повышенного типа, дающую возможность поступления в среднюю школу, либо начальную школу (4 года обучения) и обучение в про­межуточной школе с продолжительностью обучения в 2—3 года. Затем следовали низшие профессиональные и средние учеб­ные заведения.

В системе среднего образования было выделено три типа школ: классическая гимназия, реальная гимназия и высшее реальное училище, отличавшееся от реальной гимназии от­сутствием преподавания латинского языка. Кроме средних учебных заведений с девятилетним сроком обучения были созданы неполные средние школы — прогимназии с шести­летним сроком обучения и реальные училища.

Популярностью пользовалось и так называемое дополни­тельное образование — вечернее обучение на базе восьми­летней школы, которое имело целью подготовку или к оп­ределенной профессии или к поступлению в среднюю шко­лу. Практически все германские школы продолжали оставаться конфессиональными.

В США до конца XIX в. не было федерального ведомства, объединяющего деятельность всех штатов по народному об­разованию. Управление образованием в каждом штате было функцией своего комитета, который разрабатывал учебные программы, распределял государственные субсидии и руко­водил организацией школ. Вследствие такой децентрализации обнаружился огромный разрыв уровней образования в городских и сельских школах. Вместе с тем характерной чер­той для всех типов школ было совместное обучение мальчи­ков и девочек, за исключением некоторых частных религи­озных школ для мальчиков и отдельно для девочек. Другой общей для всех школ чертой было культивирование в них так называемого «американского образа жизни» и принад­лежности к американской нации. В некоторых школах вводи­лось самоуправление по типу государственного строя в США.

В большинстве штатов государственная система образова­ния состояла из восьмилетней начальной и четырехлетней средней школы. Начальная школа, которая была обязатель­ной и бесплатной, подразделялась на элементарную и грам­матическую. К концу XX в. можно констатировать значитель­ное увеличение числа учебных заведений. Характерной особенностью системы школьного образования в Америке являлась преемственность элементарной и средней школы. Поскольку среди средних школ было много профессиональ­ных, начальная школа была призвана создавать необходи­мую базу для успешного обучения в старшем звене. В началь­ной и в средней школе, в соответствии с концепцией праг­матизма, большое внимание уделялось практическому применению теоретических знаний. Поэтому значительное время школьники занимались в специально оборудованных кабинетах и лабораториях. Большое место в учебно-воспита­тельном процессе отводилось подвижным играм и спорту.

Во Франции в самом конце XIX в. министром народного просвещения был Ж. Ферри (1832—1893), по инициативе ко­торого был издан ряд законов, касавшихся начальной шко­лы: она становилась всеобщей, обязательной, бесплатной и светской. По законам 80-х гг. система школьного образования во Франции включала: материнскую школу (с 3 до 6 лет); начальную школу (с 6 до 11 лет); начальную школу повы­шенного типа (с 12 до 14 лет); профессиональную или об­щеобразовательную среднюю школу (с 15 до 18 лет). Обуче­ние мальчиков и девочек было раздельным, совместное обу­чение допускалось только в малоукоумплектованных школах. Учебные программы начальной и средней школы, так же как и учебники, были ориентированы на воспитание в детях национальных чувств, что было свойственно практически всем странам того времени. С целью подготовки мальчиков к защите отечества создавались «школьные батальоны».

Особую заботу во Франции к концу XIX в. уделяли средней школе. Существовавшие специальные средние учебные заве­дения, в которых наряду с общеобразовательными предмета­ми изучались прикладные науки, связанные с сельским хо­зяйством, индустрией, коммерцией, в 1891 г. были преобра­зованы в общеобразовательные средние школы гуманитарного направления без преподавания в них древних языков. Средняя школа стала подразделяться на классическую и современную. В связи с тем, что такая школа мало соответствовала потреб­ностям общества, по закону 1902 г. в средней школе начали создаваться младшие классы с двумя отделениями — с древ­ними языками и с новыми языками, а также старшие классы с четырьмя отделениями: с латинским и греческим языком; с латынью и новыми языками; с латынью и естествознанием; с естественными науками и новыми языками.

Мужские средние школы получили названия лицеев, если они субсидировались государством, и коллежей, если содержа­лись городским самоуправлением или общиной. С 1880 г. стали открываться и государственные женские учебные заведения.

Школа и педагогическая наука — два социально-истори­ческих явления, тесным образом взаимосвязанные, но не идентичные. Школьные реформы конца XIX — начала XX в. не только опирались на различные педагогические концеп­ции, но и сами давали стимул к развитию многочисленных теоретических исканий.

Реформаторская педагогика, несомненно, способствовала как обогащению теории, так и совершенствованию практики воспитания, образования и обучения. Так называемое экспе­риментальное, самое мощное в реформаторской педагогике, течение стимулировало развитие дидактики, исследование процессов понимания, особенностей внимания школьников, выявление причин их переутомления, разработку тестовых методик проверки уровня умственного развития ребенка и т.д.

Идеи прагматизма оказали большое влияние на организа­цию школьного дела и дошкольного воспитания и стали со­ставной частью движения за «новое воспитание». Поставив во главу угла деятельность ребенка и приобретаемый им личный опыт, прагматическая педагогика сумела теоретически и прак­тически доказать архаичность традиционного обучения в школе. Вместе с тем недооценка прагматистами предметного препо­давания, которое, как бы там ни было, должно лежать в ос­нове всей системы обучения, привела в дальнейшем ко мно­гим негативным последствиям — к снижению уровня знаний и сужению кругозора учащихся. Правда, и современная аме­риканская школа в известной мере опирается на идеи Д. Дьюи.

Опыт организации школ на основе идей реформаторской педагогики и его последователей, поскольку именно они, а также идеи «нового воспитания» в целом помогают достижению самоут­верждения школьников, достижению ими личного преуспе­вания, что отвечает американскому менталитету.

Трудовой принцип, выдвинутый реформаторской педаго­гикой и оказавший сильнейшее влияние на развитие школы всех европейских стран, в частности России, особенно в 20 — 30-е гг., получил дальнейшее развитие в современных услови­ях и актуален для сегодняшней практики образования и обуче­ния с некоторым уточнением его понимания.

Конец XIX — начало XX в. — период бурного и разносто­роннего развития педагогики, многие идеи того времени сей­час переживают второе рождение, хотя эта преемственность далеко не всегда осмысливается, а отдельные практические поиски реформы школы конца прошлого и начала нынешне­го столетия недостаточно критически переносятся в условия современности. Это касается и принципов отбора содержания образования, и организационных форм, и методов обучения. В общем же опыт прошлого, достаточно осмысленный, мог бы быть полезным и ныне, в условиях активных поисков пу­тей усовершенствования деятельности школы.

Жизнь и деятельность Фребеля

Фридрих Фребель родился 21 апреля 1782 г. в Тюрингии. Он рано. осиротел и с 10 лет воспитывался в семье своего дяди-пастора; получил среднее образование, затем учился в Йенском и Берлинском университетах. Вынужденный вследствие материальной необеспеченности покинуть университет, он пробовал свои силы в разных профессиях. Встреча с одним из последователей Песталоцци — директором образцовой школы г. Франкфурта-на-Майне Грунером определила его будущее. Фребель стал учителем естественных наук в этой школе (1805—1807).

1807—1810 гг. Фребель провел со своими тремя воспитанниками в Ивердонском институте Песталоцци, проникся горячей симпатией к делу и идеям великого швейцарского педагога и решил посвятить себя педагогической деятельности, завершив прежде высшее образование. В 1811—1813 гг. он учился сначала в Геттингенском, а затем в Берлинском университетах, где его мировоззрение складывалось под влиянием немецкой классической философии Шеллинга, Фихте, Гегеля. По окончании университета он полностью отдается делу воспитания детей.

Поскольку в это время особую актуальность приобрели вопросы организации учреждений для воспитания детей дошкольного возраста, Фребель в 1816 г. в Тюрингии в скромной деревушке Грисгейм открыл свое первое воспитательное учреждение “Универсальный германский воспитательный институт”, которое через год он перенес в соседнюю деревню Кайльгау. Следуя педагогическим принципам Песталоцци, Фребель в своем институте занимался с детьми физическими упражнениями, приучал их к сельскохозяйственному труду, в обучении использовал наглядность.

Работа Фребеля шла успешно, и учреждение быстро приобрело большую известность.

Фребель занимался также теоретической разработкой своей воспитательной системы, в основу которой им были положены принципы педагогики Песталоцци в соединении с идеалистическими постулатами немецкой философии. В 1817 г. он опубликовал свой первый литературный труд “К нашему немецкому народу”. Начиная с 1820 г. в течение ряда лет Фребель ежегодно выпускал брошюры с сообщениями о состоянии своего воспитательного учреждения. В 1826 г. он издал книгу “Воспитание человека — главный труд, в котором изложил в системе свои педагогические воззрения, получившие конкретизацию в его последующих работах.

В 1828 г., когда в Германии усилилась реакция и начались преследования прогрессивных деятелей, Фребель был обвинен в распространении “вредных идей. И хотя специально назначенная комиссия не подтвердила этих подозрений, большинство родителей забрали детей. В 1829 г. Фребелю пришлось закрыть свой институт. В последующие годы он пытался вместе с прогрессивно настроенными людьми открывать новые воспитательные учреждения в разных местах, но везде наталкивался на сопротивление реакционных сил.

В 1833 г. Бернское правительство предложило Фребелю руководство сиротским приютом в Бургдорфе, который был основан 36 лет назад Песталоцци и в котором теперь обучались дети разного возраста, в том числе и дошкольники. Проводя с ними усиленную экспериментальную работу, Фребель определял содержание и методы воспитания маленьких детей. Он пробыл в Швейцарии 5 лет. Вернувшись в Тюрингию, Фребель основал в 1837 г. в Бланкенбурге (близ Кайльгау) учреждение для детей дошкольного возраста, которому в 1840 г. дал название “Детский сад”.

Для пропаганды своей педагогической теории и методики Фребель в 1838—1840 гг. издавал газету “Воскресный листок под девизом “Будем жить для наших детей”, в которой печатались его статьи и статьи его сотрудников. В 1843 г. он опубликовал “Материнские и ласкательные песни”, в 1844 г. под его редакцией вышли “Сто песен к играм в мяч, практиковавшимся в детском саду в Бланкенбурге”, в 1851 г. им был издан “Журнал, содержащий изложение попыток Фридриха Фребеля по проведению идеи развивающе-воспитывающего образования в целях всестороннего единства жизни”. Из всех этих изданий впоследствии, уже после смерти Фребеля, была составлена его сотрудником и первым издателем Ланге книга “Педагогика Детского сада (в России переведена и издана в 1913 г. под названием “Детский сад”).

Детский сад в Бланкенбурге просуществовал всего 7 лет и был закрыт из-за недостатка средств. Но Фребель продолжал работу и осуществил подготовку “детских садовниц — воспитательниц. В конце жизни ему удалось открыть еще один детский сад в Мариентале, но в 1851 г. по приказу немецких властей все детские сады в Германии были запрещены как составляющие часть якобы социалистической системы Фребеля, имеющей целью вести юношество к атеизму. Это было сильным ударом для Фребеля, и 21 июня 1852 г. он скончался в Мариентале. Несмотря на противодействия реакционеров, он был признан и известен далеко за пределами своей родины.

Теория развития ребенка

Фребель, воспитанный в духе идеалистической немецкой философии, в своих взглядах на природу, общество, человека был идеалистом и считал, что педагогика должна основываться на идеалистической философии. Он полагал, что педагогике Песталоцци недоставало философского обоснования, и пришел к решению о необходимости преодолеть эмпиризм Песталоцци и построить свою систему на прочном философском фундаменте. Впоследствии Фребель писал: “Если из моей системы вынуть общее мировоззрение, то система падает. Она стоит, пока цементируется моей “философией”.

Мир, по его мнению, состоит из двух единых и вместе с тем противоположных начал — материи и духа, имеющих, однако, общее божественное начало. Основу философии Фребеля составляло идеалистически трактуемое понятие о единстве вселенной и ее многообразии, о существовании всеобщего, единого для всего мироздания, но в каждом отдельном случае специфически проявляющегося закона, который он назвал “законом единства в многообразии”. На основе этого закона он построил свою систему воспитания в детском саду. На ребенка, как и вообще на человека, Фребель смотрел как на носителя божественной сущности, как на существо, развивающее в себе божественное начало. Идеализм Фребеля проявлялся и в его утверждении, что деятельность и поведение ребенка обусловлены врожденными инстинктами.

По мнению Фребеля, ребенок от природы наделен четырьмя инстинктами: деятельности, познания, художественным и религиозным. Инстинкт деятельности, или активности, — проявление в ребенке единого творческого божественного начала; инстинкт познания — заложенное в человеке стремление познать внутреннюю сущность всех вещей, т. е. опять-таки бога. Фребель дал религиозно-мистическое обоснование мысли Песталоцци о роли воспитания и обучения в развитии ребенка, истолковал представление швейцарского педагога-демократа о саморазвитии как о процессе выявления в ребенке божественного начала.

Педагогика и методика воспитания в детском саду

Фребель считал целью воспитания развитие природных способностей ребенка. Воспитание, писал он, должно руководить самораскрытием, но самораскрытие невозможно без внешних воздействии, почему необходимы разнообразные средства, вызывающие развитие внутренних тенденций, влечений. В детском саду следует воспитывать детей, вовлекая их в различную деятельность, развивать их тело, упражнять внешние чувства, знакомить их с людьми, природой; в играх, веселье и невинных забавах готовить их к школе, помогая им развиваться, как растениям в саду.

Детский сад должен осуществлять всестороннее развитие детей, которое начинается с их физического развития. Уже в раннем возрасте уход за телом ребенка Фребель связывал, вслед за Песталоцци, с развитием его психики. Для постепенного укрепления и развития всех членов и органов ребенка он рекомендовал предоставить ему свободу движении, умеренное и подходящее питание, удобную одежду. Огромное значение для физического развития ребенка имеют, считал Фребель, разнообразные виды деятельности: игры, ритмические движения, конструирование, сельскохозяйственные несложные работы на участке, прогулки.

Ядром педагогики детского сада Фребель считал игру. Раскрывая ее сущность, он доказывал, что игра для ребенка — влечение, инстинкт, основная его деятельность, стихия, в которой он живет, она — его собственная жизнь. В игре ребенок выражает свой внутренний мир через изображение внешнего мира. Изображая жизнь семьи, уход матери за младенцем и др., ребенок изображает нечто внешнее по отношению к себе, но это возможно только благодаря внутренним силам.

Фребель широко использовал игру как одно из средств нравственного воспитания, полагая, что в коллективных и индивидуальных играх, подражая взрослым, ребенок утверждается в правилах и нормах нравственного поведения, тренирует свою волю. Игры, по его мнению, содействуют развитию воображения и фантазии, необходимых для детского творчества.

Для развития ребенка в самом раннем возрасте Фребель предложил шесть “даров”.

Первым даром является мяч. Мячи должны быть небольшие, мягкие, связанные из шерсти, окрашенные в различные цвета — красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый (т. е. цвета радуги) и белый. Каждый мяч-шар — на ниточке. Мать показывает ребенку мячи различного цвета, развивая таким образом его умение различать цвета. Раскачивая шарик в разные стороны и соответственно приговаривая “вперед-назад”, “вверх-вниз”, “вправо-влево”, мать знакомит ребенка с пространственными представлениями. Показывая шарик на ладони и пряча его, приговаривая при этом “Есть мячик — нет мячика”, она знакомит ребенка с утверждением и отрицанием.

Обосновывая, почему именно первым даром, первой игрушкой должен быть шар-мяч, Фребель правильно замечал, что он наиболее удобен ребенку, так как его нежной, неразвитой ручке еще трудно держать угловатый предмет (например, кубик) Но наряду с этим, Фребель приводит и ряд других, символических, надуманных доводов, как-то: первым даром должен быть именно шар, поскольку шар является “единством в единстве”, шар — символ движения, шар — символ бесконечности.

Вторым даром являются небольшие деревянные шар, кубик и цилиндр (диаметр шара, основание цилиндра и сторона кубика одинаковые). С помощью их ребенок знакомится с разными формами предметов. Кубик своей формой и своей устойчивостью является противоположностью шара. Шар рассматривался Фребелем как символ движения, кубик же — как символ покоя и символ “единства в многообразии (куб един, но вид его различен в зависимости от того, как он представлен взору: ребром, стороной, вершиной). Цилиндр совмещает и свойства шара, и свойства кубика: он устойчив, если поставлен на основание, и подвижен, если положен, и т. д.

Третий дар — куб, разделенный на восемь кубиков (куб разрезан пополам, каждая половина — на четыре части). Посредством этого дара ребенок, считал Фребель, получает представление о целом и составляющих его частях (“сложное единство”, “единство и многообразие”); с его помощью он имеет возможность развивать свое творчество, строить из кубиков, различно их комбинируя.

Четвертый дар — тех же размеров кубик, разделенный на восемь плиток (кубик делится пополам, а каждая половина — на четыре удлиненные плитки, длина каждой плитки равна стороне кубика, толщина равна одной четвертой этой стороны).

Возможность строительных комбинаций в данном случае значительно расширяется: с прибавлением каждого нового дара прежние, с которыми ребенок уже освоился, конечно, не изымаются.

Пятый дар — кубик, разделенный на двадцать семь маленьких кубиков, причем девять из них разделены на более мелкие части.

Шестой дар — кубик, разделенный тоже на двадцать семь кубиков, многие из которых разделены еще на части: на плитки, по диагонали и пр.

Последние два дара дают большое разнообразие самых различных геометрических тел, необходимых для строительных игр ребенка. Идея этих даров, несомненно, сложилась у Фребеля под влиянием разработанной Песталоцци методики изучения формы.

Использование этого пособия помогает развитию у детей строительных навыков и одновременно создает у них представления о форме, величине, пространственных отношениях, числах. Кроме этих шести даров, Фребель предлагал впоследствии дать детям дополнительный строительный материал (арки и пр.), а также проводить с ними занятия лепкой, рисованием, игры-занятия с палочками, плетение и пр.

Следует отметить еще как ценную черту даров Фребеля последовательность ознакомления ребенка с простейшими геометрическими формами и самую мысль о строительном материале для игр-занятий детей. Эта идея была затем широко использована: ящики с набором строительного материала сделались одним из самых распространенных пособий для детей (правда, без соблюдения той строгой последовательности, которую предлагал Фребель). Недостатком же этих даров является их надуманное символическое обоснование, сухость, абстрактность, значительный формализм материала. Стремясь дать детям представление об окружающей жизни, Фребель, наоборот, своей системой, пособиями, занятиями, практически не связанными с живой действительностью, сильно ограничивал их кругозор и свободу творчества.

Много страниц в сочинениях Фребеля посвящено развитию речи детей, песенкам, играм; им установлена последовательность речевых занятий, показано, как сопровождать речью и другие занятия, для этого им были придуманы песенки, сопровождающие занятия по рисованию, и др.

Большой заслугой Фребеля явилось введенное им разнообразие видов детской деятельности и занятий: это работа с дарами — строительным материалом, подвижные игры, рисование, лепка, плетение из бумаги, вырезание из бумаги, вышивание, вкладывание из металлических колец, палочек, гороха, бус, выкалывание, конструирование из бумаги, из палочек и др. Многие из этих занятий, методически преобразованные с других методологических позиции, находят применение в современных детских садах.

Детские сады, преследуемые при жизни Фребеля, к концу XIX в. заняли ведущее положение в системе дошкольного воспитания во многих странах.

Распространение идей Фребеля после его смерти связано с деятельностью ряда его учеников и последователей, некоторые из них были организаторами первых народных детских садов для детей пролетариата.

В 1866 г. в России начал издаваться журнал “Детский сад”, в котором освещалась методика Фребеля и вместе с тем давалась критика идеалистических основ его системы.

В Германской Демократической Республике теория Фребеля проанализирована с марксистских позиций. Отвергая идеалистические основы этой теории, немецкие педагоги показали исторические заслуги своего соотечественника в развитии дошкольной педагогики: труды Фребеля способствовали выделению дошкольной педагогики в самостоятельную область знаний.

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычис­лить, когда этот...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: