Научение двигательным навыкам

Двигательные навыки, которые осваивают дети, это, как правило, такие повседневные действия, как завязывание шнурков, пользование ножницами или выполнение различных прыжков. Овладение этими навыками позволяет ребенку непринужденно передвигаться, самому о себе заботиться и проявлять творческие способности. Некоторые из них пытаются освоить более сложные навыки, такие как выполнение гимнастических упражнений, игра на рояле и даже верховая езда.

Специалисты давно определили ряд существенных условий моторного научения. Это готовность, активность, внимание, мотивация компетентности и обратная связь. Формирование любого нового навыка требует, чтобы ребенок находился в состоянии готовности. Для того чтобы извлечь пользу из упражнения, ребенок должен достичь определенного уровня развития (обусловленного в значительной степени процессами созревания) и обладать рядом предварительных знаний и умений. Несмотря на то что достаточно сложно определить, когда дети достигают такого состояния готовности, классические исследования, проведенные в России и США, позволили сделать следующий вывод. Если начать навыко-обучать ребенка новым действиям в момент его наивысшей готовности, он освоит их быстро, с минимальными усилиями и без особого напряжения (Лисина М. И., Неверович Я. 3., 1971). Дети в таком состоянии хотят учиться, получают удовольствие от занятий и бурно радуются своим успехам. Их поведение является лучшим индикатором того, достигли ли они состояния готовности; они сами начинают подражать определенным действиям.

Активность необходима для моторного развития. Дети не научатся забираться по лестнице, если не будут пытаться это делать. Они не смогут бросать мяч, если не будут в этом практиковаться. Если ребенок живет в стесненных условиях, развитие его двигательных навыков будет проходить с отставанием. У детей, которым не удается проявить в полной мере свою активность при научении чему-либо (из-за недостатка игрушек, мест для обследования, людей, которым они могли бы подражать), возможны трудности в развитии двигательных навыков. С другой стороны, у тех, чье окружение активно влияет на них и отличается разнообразием,

Для того чтобы дошкольник научился навыкам,

связанным с особо точными движениями, как игра

на пианино, необходимо наличие таких условий,

есть необходимая стимуляция для научения. Они копируют выполнение каких-либо действий, повторяя их много раз. Дети любят переливать воду из одного стакана в другой, что способствует усвоению понятий «полный» и «пустой», «быстро» и «медленно». Такой самостоятельно выбираемый и регулируемый режим научения часто более эффективен, чем программируемый взрослыми цикл занятий (Karlson, 1972).

Моторное развитие осуществляется более эффективно благодаря вниманию, для которого требуется определенный уровень бодрствования и вовлеченности в ситуацию. Но как побудить ребенка быть более внимательным? Малышам нельзя просто сказать, что и как им нужно сделать. Например, 2-3-летние дети успешней овладевают физическими навыками, если их действия кто-то направляет. Для того чтобы научить ребенка каким-либо особым движениям рук и ног, полезно прибегать к играм и упражнениям. Такая методика показала, что детям в возрасте от 3 до 5 лет лучше удается концентрировать свое внимание в том случае, если они активно повторяют чьи-то действия. В возрасте 6-7 лет они уже могут уделять внимание словесным инструкциям и способны довольно точно их выполнять, по крайней мере в тех случаях, когда принимают участие в знакомой им деятельности (Запорожец А. В., Эльконин Д. Б., 1971).

В своем классическом обзоре трудов Фрейда, Пиаже и других ученых Роберт Уайт выработал концепцию мотивации компетентности (White, 1959). В ней отражается наблюдение, что дети (и взрослые) пробуют что-то сделать ради того, чтобы посмотреть, по силам ли им это, добиваясь совершенства в каком-то навыке, проверяя силу своих мускулов и сноровку, получая удовольствие от успешного выполнения. Они бегают, прыгают, забираются на что-то, чтобы доставить себе радость и проверить свои возможности. Такой вид поведения называется внутренне мотивированным поведением; это поведение осуществляется ради него самого, и нельзя назвать какую-то определенную его цель, пожалуй, кроме стремления овладеть им в совершенстве. Внешне мотивированное поведение, напротив, направлено на получение подкрепления в каком-либо виде.

И наконец, приобретению и усовершенствованию детьми моторных навыков способствует постоянно получаемая ими обратная связь. Эта связь может быть внешней, как одобрительная реакция со стороны родителей или сверстников, либо внутренней и присущей самой задаче. Так, забираясь на какой-нибудь гимнастический снаряд, они могут получать удовольствие от ощущения напряжения в мускулах, высоты, от возможности увидеть то, что нельзя разглядеть с земли.

• Научение письму - навык, демонстрирующий функциональную подчиненность.

• В процессе развития и в грубой, и в мелкой моторике наблюдается автоматизм.

• Готовность важна для усвоения некоторых моторных навыков, но в других случаях ее наличие не обязательно.

• Мотивация компетентности - пример внутренней мотивации.

Почему трудно отделить процессы развития моторных навыков от когнитивного развития?

Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 331

Родители и воспитатели могут оказать детям немалую помощь, если сделают эту внутреннюю обратную связь более явственной. От конкретного замечания, например такого: «Вот теперь ты крепко держишься за перекладину», больше пользы, чем от такой общей похвалы, как: «Как хорошо ты карабкаешься по лестнице».

Когда мы смотрим на изменения, связанные с развитием и происходящие в раннем детстве, часто трудно разграничить влияния совершенствования физических и когнитивных способностей в соответствии с теорией систем. Дети часто используют свое тело, проверяя развивающиеся знания и понимание мира и себя. Например, ребенок, бросающий камни разного размера в реку, получает основы представлений о весе, силе, углах и траекториях.

Спустя десятилетия после начала исследований Пиаже его теория продолжает являться одной из основных, раскрывающей понятие когнитивного развития, хотя некоторые ученые оспаривают многие выводы швейцарского психолога о когнитивных способностях, так же как и сам подход, ставящий эти способности во главу угла. Мы начнем рассматривать проблему раннего детства, опираясь на наблюдения Пиаже, а затем перейдем к некоторым другим точкам зрения.

Вспомните, как в главе 2 мы описывали, что, по мнению Пиаже, когнитивное развитие состоит из нескольких дискретных стадий, которые дети последовательно проходят на пути своего понимания мира. Согласно данной теории, дети активно конструируют свое понимание окружающей среды. Они строят свою собственную реальность посредством экспериментирования; дети являются «маленькими учеными», которые усердно постигают принципы функционирования мира. Они исследуют окружающую среду и впитывают новую информацию с учетом их уровня развития и доступных им способов понимания. Сталкиваясь с чем-то знакомым, ребенок ассимилируют это. При встрече с чем-то новым он совершает аккомодацию, его мышление обретает способность принять и встроить новое знание в систему уже накопленного опыта.

В течение дооперационального периода дети продолжают расширять свое понимание мира, используя улучшающиеся навыки речи в разрешении проблем. Однако, согласно Пиаже, дошкольники еще не обрели когнитивных способностей, необходимых для понимания логических операций и более полного постижения реальности. Среди таких операций — закон причины и следствия, восприятие реальности, пространства и времени и большинство понятий о числе. Овладение ими происходит на следующей стадии: в ходе периода конкретных операций (глава 9). Когнитивные навыки и уровень понимания, достигаемые в течение до-операциональной стадии, закладывают фундамент для дальнейшего развития.

По мнению Пиаже, дети вступают в дооперациональный период, обладая зачаточными речью и мыслительными способностями, а покидают ее, уже умея задавать такие изощренные вопросы, как: «Где теперь бабушка, если она умерла?»

Что же такое дооперациональное мышление? Давайте рассмотрим этот вопрос в связи с поразительным когнитивным продвижением, совершаемым детьми в течение данной стадии.

Этапы дооперационального мышления. Дооперациональный период продолжается у ребенка примерно с 2 до 7 лет и разделяется на две стадии: допонятийную (от 2 примерно до 4 лет) и интуитивную, или переходную (примерно от 5 до 7 лет).

В дооперациональном периоде на первый план выходит использование символов, символическая игра и язык. До этого времени мышление младенца ограничивалось его непосредственным окружением. Теперь использование символов и символическая игра позволяют ребенку выходить в своих мыслях за пределы реальной ситуации. Благодаря этому ум ребенка приобретает большую гибкость (Siegler, 1991). Аналогичным образом, слова теперь становятся полномочными представителями вещей: ребенок может с их помощью сообщить о чем-то, что в данный момент отсутствует.

Однако на допонятийной стадии дети по-прежнему путаются в основных категориях. Они не способны разграничить ментальную, физическую и социальную реальности. Например, их мышлению свойственна такая особенность, как анимизм: ребенок может считать, что все движущиеся объекты — живые, даже солнце, луна, облака, автомобиль или поезд. Другой особенностью их мышления является материализация: объекты и люди из мира фантазий становятся для них абсолютно реальными; они являются такими же реальными вещами, как и те, что действительно присутствуют в окружении ребенка. Появление анимистических представлений и материализации частично объясняется другой характеристикой мышления дошкольников: эгоцентризмом. Этим термином обозначается склонность детей видеть и понимать вещи исключительно со своей точки зрения, практически как Винни-Пух в начале этой главы. Считается, что в течение раннего детства ребенок не способен четко отделить от внешнего мира сферу своего существования и собственных возможностей (Siegler, 1991).

Интуитивная, или переходная, стадия начинается приблизительно в 5-летнем возрасте. На этом этапе дети начинают отделять ментальную реальность от физической и предполагать помимо социальных норм наличие механической причинности. Например, до достижения этой стадии развития дети могут думать, что все вокруг было создано их родителями или каким-то другим взрослым. Теперь они начинают признавать наличие других сил. На интуитивной стадии дети начинают понимать множественность точек зрения и усваивать относительные понятия, хотя и не отличаются при этом последовательностью и систематичностью. Понимание ими классификации по размеру, количеству и пространственным признакам еще весьма несовершенно, они пока не могут выполнять многие из основных умственных операций. Мышление дошкольников на протяжении этого периода становится более рациональным, но при объяснении отдельных явлений они нередко прибегают к магическим понятиям. Так, 4-6-летние дети уже понимают, что взрослый человек не может превратиться в ребенка, что нельзя проходить сквозь твердые объекты. Однако большинство из них не принимает во внимание доводы здравого смысла, если им рассказывают волшебную сказку, делая вид, что описываемые в ней события происходили на самом деле, и верят этому (Subbotsky, 1994).

Символическая репрезентация. Самым заметным отличительным признаком 2-летних детей от младенцев в том, что касается познания, является символическая репрезентация, т. е. использование действий, образов или слов для представления событий или собственных переживаний. Это различие получает свое наиболее яркое выражение в речевом развитии и в символической игре (Flavell,

Глава 7. Раннее детство: физическое, когнит ивное и речевое развитие 333

У дошкольников появляется способность пользоваться символами для представления действий, событий или предметов - одна из вех когнитивного развития. Эта маленькая деловая женщина читает газету по пути на работу

Miller & Miller, 1993). Двухлетние дети способны имитировать происшедшие события, знакомые роли и действия. Прибегая в игре к помощи жестов, дошкольники могут разыграть большой эпизод, изображающий поездку на автомобиле. При наличии соответствующего реквизита они способны разыграть семейный обед или сцену из любимой книги или из сказки.

Использование чисел для представления количества объектов в упорядоченном ряду — другой способ репрезентации. Еще один аспект ее употребления — приобретение навыков изобразительной деятельности, начало которой приходится на этот период.

Каким образом происходит развитие навыков символической репрезентации? Дональд Марцофф и Джуди Де Лоаш (Marzolf, DeLoache, 1994) исследовали данный вопрос в серии экспериментов, задачей которых было изучение понимания дошкольниками пространственных репрезентаций. Так, было показано, что ранний опыт символических отношений приводит к осознанию ребенком того, что один объект может символизировать или замещать другой. В исследовании Де Лоаш (DeLoache, 1987) было обнаружено, что понимание некоторых символических отношений приходит к детям довольно внезапно: в пределах очень короткого промежутка времени. Так, дети в возрасте 2,5 лет не понимают связи между масштабной моделью комнаты и самой комнатой, а 3-летний ребенок без труда устанавливает связь между ними. Неспособность детей младшего возраста увидеть эту связь может быть обусловлена непониманием того, что масштабная модель — это одновременно и объект, и символ чего-то другого.

Несмотря на то что символическая репрезентация появляется уже в конце сен-сомоторного периода, процесс ее развития продолжается и дальше: ребенок гораздо лучше пользуется символами в 4 года, чем в 2 года. Проводя эксперименты с маленькими детьми, Элдер и Педерсон (Elder, Pederson, 1978) установили: для того чтобы дети в возрасте 2,5 лет могли играть в символические игры, им необходимы бутафорские предметы, напоминающие реальные объекты. Те же, кому исполнилось 3,5 года, способны изображать различные объекты с помощью совершенно непохожих на них предметов или могут разыграть какую-нибудь сцену вообще без таковых. Например, они могут представить, что щетка для волос — это кувшин, или сделать вид, что они пользуются кувшином, вообще не прибегая ни к какой бутафории.

Как только дети начинают пользоваться символами, их мыслительные процессы усложняются (Piaget, 1950, 1951). Ребенок демонстрирует понимание сходства между двумя объектами или событиями, давая им одно и то же название; начинает сознавать прошлое и формировать ожидания в отношении будущего; проводит грань между собой и человеком, к которому он обращается. Фейн (Fein, 1981) считает, что символическая игра облегчает социальное взаимодействие: она помогает детям становиться более чуткими к чувствам и точке зрения других людей. Эта чуткость, в свою очередь, помогает им совершить переход от эгоцентричного к более социоцентричному мышлению. Однако для созревания такого социально-ориентированного мышления требуются многие годы.

Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычислить, когда этот...

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: