ТЕМА: Педагог как субъект педагогической деятельности.

В исследованиях Е.А. Климова все многообразие профессий представлено схемами отношения человека к окружающему его миру природы, людей, техники и т. д. Предложенный Е. А. Климовым метод анализа профессий позволяет классифицировать их по предмету труда, целям труда, по характеру действий, орудиям труда и его условиям. По предмету труда все профессии подразделяются на: биономические (природа), техномические (техника), сигномические (знаки), артономические (художественные образы) и социо-комнческие (взаимодействие людей) по А. Н. Леонтьеву. Соответственно, Е. А. Климов определяет пять схем профессиональной деятельности: «Человек-Природа», «Человек-Техника», «Челрвек-Знак», «Человек-Образ», «Человек-Человек».

Педагогическая профессия относится к профессиям типа «Человек-Человек». Согласно Е. А. Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами человека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении... способностью мысленно ставить себя на место другого человека, способностью быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, способностью быстро разбираться во взаимоотношениях людей, способностью хорошо помнить, держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей и т. д.

При этом, если учесть, что профессия «Человек-Человек» характеризуется определенным набором типических предпочтений, интересов, личностных особенностей (Дж. Холланд, Е. А. Климов), то его профессиональная характеристика оказывается глубоко индивидуально типизированной.

Так, по Е. А. Климову, человеку этой профессиональной схемы свойственны: 1) умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей», 2) умение слушать и выслушивать, 3) широкий кругозор, 4) речевая (коммуникативная) культура, 5) «душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ужа и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту», 6) «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше», 7) способность сопереживания, 8) наблюдательность, 9) «глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом», 10) решение нестандартных ситуаций, 11) высокая степень саморегуляции.

Существенным для анализа профессиональной пригодности человека, работающего по схеме «Человек- человек», является перечень противопоказаний к этому типу профессиональной занятости. «Противопоказаниям к выбору профессий данного типа являются дефекты речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки (как это ни печально), нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыстного интереса к человеку — интереса «просто так»¹. Это как бы обобщенный портрет субъекта профессии типа «Человек-Человек». Входящая в этот тип педагогическая профессия предъявляет еще целый ряд специфических требований, среди которых профессиональная компетентность и дидактическая культура являются основными.

При рассмотрении, по Е. А. Климову, педагогической деятельности с позиции предмета труда, обращает на себя внимание то, что в ней аккумулированы и другие схемы отношений, и прежде всего «Человек-Знак». Знаковые, и в частности языковые системы, в педагогической деятельности.являются основным средством передачи общественно-исторического опыта, в то же время сами знаковые системы являются предметом усвоения. Не меньшую роль в современном образовательном процессе играет и техника, электронно-вычислительная, компьютерная. Педагог использует ее и как средство передачи, и как предмет изучения, а затем и обучения учеников умению ею пользоваться.

Анализируя состав действий для каждого типа профессий, Е. А. Климов наметил четыре их группы:

1. Двигательные (действия перемещения, расположения, поворота и т. д.).

2. Познавательные (гностические) действия, куда
входят действия восприятия, воображения и логические действия.

3. Действия межличностного общения; диагностирующие, действие-требование, действие по Информационному управлению партнером.

Отметим, что педагог как субъект деятельности осуществляет все эти действия (в меньшей степени действия первой группы, если это только механические действия). Это определяет разносторонность интеллектуальной и поведенческой культуры педагога как ее субъекта.

Профессиональная деятельность может быть классифицирована в зависимости от цели, которую ставит субъект: гностическую (познавательную), цель преобразования или изыскания, причем, вторая и третья связаны с постановкой задачи и нахождением новых способов и средств их решения. Преобразующая деятельность соотносится с любым классом вещей, явлений, процессов, людей. Соответственно педагогическая деятельность прежде всего предполагает у ее субъекта умение ставить и решать задачи преобразования (изменения, развития) и изыскания новых средств и способов решения этих задач.

Отмечая функциональные орудия труда — внешние по отношению к сознанию и внутренние, Е. А. Климов имеет в виду средства и способы, и прежде всего «устную и письменную речь, изображения». Приведенная общая характеристика педагога как субъекта педагогической деятельности на основании ее целей, предмета, средств, способов действий показывает всю сложность, и многоаспектность этой позиции — субъекта педагогической деятельности.

Показательно, что отмеченные Е. А. Климовым «общепрофессиональные» факторы выбора профессии оказываются значимыми и для педагогической деятельности. Среди них влияние: 1) учителя и любимого учебного предмета; 2) семьи, семейных традиций; 3) предшествующего опыта работы. Существенно также и удовлетворение от педагогической деятельности, профессии. По данным Н. В. Кузьминой, «индекс общей удовлетворенности профессией и процессом деятельности — у педагогов в целом высок», закономерно повышаясь по мере ее продуктивности.

Еще в начале XX века П.Ф.Каптерев выделил и объективные и субъективные факторы, необходимые для педагогической деятельности, наметил их иерархию. В общем виде эта структура качеств может быть представлена следующим образом:

· Специальные: объективные (научная подготовка учителя); субъективные (личный учительский талант).

· Личностные: нравственно-волевые качества.

П.Ф.Каптерев отметил, что «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения». Он выделяет главные показатели: «Первое свойство объективного характера заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом – в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство – субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве».

Все современные исследователи отмечают, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность. В.А.Крутецкий добавляет к этому склонность человека работать и общаться с детьми. Подчеркнем также важность для учителя желания самосовершенствования, саморазвития.

В настоящее время в отечественной педагогической психологии в исследованиях Н.В.Кузьминой и ее школы, А.К.Марковой, С.В.Кондратьевой, В.А.Кан-Калика, Л.М.Митиной и др. проблема свойств педагога, определяющих эффективность педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения.

По Н.В.Кузьминой, структура субъективных факторов включает:

Существенны здесь предложенная дифференциация самой компетентности и выделение такого важного ее уровня, кА аутопсихологическая компетентность. Она базируется на понятии социального интеллекта, «как устойчивой, основанной на специфике мыслительных процессов эффективного реагирования и накопления социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события». Аутопсихологическая компетентность соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания и саморазвития.

По А.К.Марковой, структура субъективных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик:

· Объективные характеристики: профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и педагогические знания.

· Субъективные характеристики: психологические позиции, мотивация, «Я»-концепция, установки, личностные особенности.

А.К.Маркова выделяет три основные стороны труда педагога: педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность учителя.

К важным профессиональным качествам, по А.К.Марковой, относятся:

В исследовании Л.М.Митиной было выделено более пятидесяти личностных свойств учителя: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность. Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя.

Н.Д.Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быстрая и точная ориентировка; организаторские способности, необходимые как для обеспечения систем работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

Способность делать учебный материал доступным учащимся и способность связывать учебный материал с жизнью образуют одну как бы собственно дидактическую группу способностей, соотносимых с более общей способностью «передачи знаний в краткой и интересной форме». Понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отношению к детям - это вторая группа способностей, связанных с рефлексивно-гностическими способностями человека. Педагогически волевое влияние на детей, педагогическая требовательность, педагогический такт, способность организовать детский коллектив - это, как бы сейчас назвали, интерактивно-коммуникативные способности. Очень важная четвертая группа способностей была выделена Ф.Н.Гоноболиным, в которую вошли способности, характеризующие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А.Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения.

1. Дидактические способности - способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное - простым, непонятное, неясное - понятным. Профессиональное мастерство включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону.

2. Академические способности - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии и т.д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу.

3. Перцептивные способности - способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика.

4. Речевые способности - способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь педагога всегда отличается внутренней силой, убежденностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся.

5. Организаторские способности - это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство времени - умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки.

6. Авторитарные способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета. Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности, его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости и т.д.), а также от чувства собственной ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.

7. Коммуникативные способности - способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.

8. Педагогическое воображение - это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием своей мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой).

В настоящее время концепция педагогических способностей,- развиваемая Н.В.Кузьминой и ее школой, представляет собой наиболее полную системную трактовку. В трактовке Н.В.Кузьминой педагогическая система включает пять структурных элементов (цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и пять функциональных элементов: исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Эти же элементы являются функциональными элементами индивидуальной педагогической деятельности (гностический, исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский), что позволяет говорить о пяти больших группах общих одноименных способностей, лежащих в их основе.

Н.В.Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей

Первый уровень педагогических способностей - перцептивно-рефлексивные, включают «три вида чувствительности»: чувство объекта, связанное с эмпатией и оценкой совпадения потребностей учащихся к требованиям; чувство меры, или такта и чувство причастности. Эти проявления чувствительности являются основой педагогической интуиции.

Второй уровень педагогических способностей, по Н.В.Кузьминой,- проективные способности, соотносимые с чувствительностью к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. При этом отмечается, что отсутствие каждой из этих способностей есть конкретная форма неспособностей. Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения. Гностические способности, по Н.В.Кузьминой, обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе. Проектировочные способности проявляются в способности представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, расположенных во времени на весь период обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач. Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувствительности к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающегося. Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности обеспечиваются, по Н.В.Кузьминой, четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными свойствами. Добавим еще фактор речевой культуры (содержательность, воздейственность). Организаторские способности проявляются в избирательной чувствительности к способам организации учащихся в группе, в освоении учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности педагога.

Н.А.Аминов считает, что в качестве основы дифференциации педагогических способностей выступает успешность. Выделяются два ее вида: индивидуальная (достижения человека по отношению к самому себе во времени) и социальная (достижения одного человека по отношению к достижениям других людей). Первый вид - это индивидуальная (ресурсная) успешность, второй - конкурентоспособность. Под собственно способностями Аминов понимает именно те индивидуально-психологические способности человека, которые не только обеспечивают ему успешность в какой-либо деятельности, но и повышают его конкурентоспособность, т.е. успешность в ситуации соперничества (соревнования) с другими на любом поприще.

В повышении конкурентоспособности человека, по классификации В.А.Богданова, решающая роль принадлежит такому психическому процессу, как воображение, именно способность придумать и реализовать нечто новое дает преимущество одному человеку перед другими. Поэтому развитость воображения можно считать ключевым компонентом перцептивных способностей.

С ссылкой на Е.Малера, Н.А.Аминов приводит перечень основных признаков синдрома эмоционального сгорания: 1) истощение, усталость; 2) психосоматические осложнения; 3) бессонница; 4) негативная установка к работе; 6) пренебрежение исполнением своих обязанностей; 7) увеличение приема психостимуляторов (табак, кофе, алкоголь, лекарства); 8) уменьшение аппетита или переедание; 9) негативная самооценка; 10) усиление агрессивности; 11) усиление пассивности; 11) чувство вины. Н.А.Аминов подчеркивает, что последний симптом свойственен только людям, профессионально, интенсивно взаимодействующим с другими людьми. При этом он предполагает, что «синдром эмоционального сгорания» проявляется сильнее у учителей, выявляющих профессиональную непригодность. Качество сопротивляемости развитию этого действительно субъектного синдрома (т.к. он развивается в процессе и результате деятельности) предпосылается индивидуальными психофизиологическими особенностями, которые в значительной мере обусловливают и сам синдром сгорания.

Каждая способность, как терминальная, так и инструментальная, предполагает существование потенциальной (физиологической диспозиции) и морфологической основы (задатка).

Поэтому дифференциальная диагностика терминальных и инструментальных (общих и специальных) способностей, предрасполагающих к успешности овладения деятельностью и совершенствованию в ней, по мнению Аминова, должна осуществляться на трех уровнях.

При психодиагностике педагогов необходимо учитывать их специализацию, т.к. от нее зависит преобладающее значение терминальных или инструментальных способностей. Для воспитателей и учителей начальных классов решающее значение имеют инструментальные способности, поскольку они обеспечивают эмоциональную идентификацию учителя с ребенком, обеспечивают личностный рост учителя (его конкуренцию с самим собой) и выражаются в стиле педагогической деятельности, ориентированном на развитие ребенка.

Высоких результатов в педагогической деятельности смогут достичь только те воспитатели и учителя начальных классов, которые обладают большей сопротивляемостью к развитию синдрома эмоционального сгорания, в противном случае быстрая эмоциональная истощаемость будет препятствовать полноценной эмоциональной идентификации учителя с ребенком.

Для успешной деятельности учителей-предметников определяющее значение имеют терминальные способности, т.к. именно они обеспечивают их конкурентоспособность с другими учителями, поскольку для достижения более высоких результатов в обучении по сравнению со своими коллегами они, опираясь на свое воображение, изобретают новые, эффективные формы, средства, методы обучения, что находит свое выражение в стиле педагогической деятельности, ориентированном на результативность.

Н.А.Аминовым разработана батарея тестов педагогических способностей. Предлагаемая Аминовым психодиагностика отражает принципиально новый подход к профессиональной подготовке педагогических кадров и дает целый ряд преимуществ, т.к. позволяет:

1. сделать процесс формирования основ педагогического мастерства у студентов педагогических специальностей целенаправленным и, следовательно, гуманным, поскольку диагностика дает возможность учитывать индивидуальные особенности студентов в учебном процессе.

2. эффективно формировать ценностную мотивацию овладевания педагогическим мастерством у студентов.

3. установить отношения сотрудничества и взаимопонимания студентов и преподавателя, что положительно влияет на учебный процесс.

4. расширить и осуществить круг образовательных и воспитательных задач предмета, направленных на изучение своей личности, целенаправленный отбор педагогических технологий в соответствии со своими возможностями, прогнозирование своей педагогической деятельности с анализом возможных трудностей и сильных моментов и др.

5. развить природные предпосылки индивидуального педагогического стиля будущего учителя и тем самым способствовать их более эффективному овладению педагогическим профессионализмом.

6. объективно определить студентов с невыраженными признаками стиля и осуществить соответствующую корректировочную работу.

Первичный анализ данных диагностики дает возможность сделать два основных метода: 1. Данный блок тестов позволяет выделить три группы студентов педагогических специальностей: студентов с признаками стиля, ориентированного на результат; студентов с признаками развивающего стиля, не имеющих признаков стиля,- так называемых амбивалентных или условно профнепригодных; 2.Студенты с ярко выраженными признаками стиля составляют незначительную группу, что подтвердило предположение о том, что студенты не могут обладать сформированным педагогическим стилем. Показателем является тот факт, что у студентов слабо развита рефлексия, они плохо знают себя, неверно оценивают свои возможности.

Необходимо проведение психодиагностики в целях формирования индивидуального педагогического стиля у студентов как средства достижения ими высокого уровня педагогического мастерства.

Выделяют три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога (И.А. Зимняя). Первый план соответствия - предрасположенность или пригодность в широком неспецифическом смысле. Пригодность определяется биологическими, анатомо-физиологическими и психическими особенностями человека. Пригодность к педагогической деятельности (или предрасположенность к ней) подразумевает отсутствие противопоказаний к деятельности типа «Человек- Человек» (например, тугоухость, косноязычие, дебильность и др.). Пригодность к педагогической деятельности предполагает норму интеллектуального развития человека, эмпатийность, положительный эмоциональный тон (стеничность эмоций), а также нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности.

Второй план соответствия педагога своей профессии - его личностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает отрефлексированную направленность на профессию типа «Человек-Человек», мировоззренческую зрелость человека, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, а также коммуникативную, дидактическую потребности и потребность в аффилиации.

Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение выявляет третий план соответствия человека деятельности педагога я предполагает легкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения. Умение воспринимать и интерпретировать реакцию учеников в классе, анализируя поступающие зрительные и слуховые сигналы по каналу обратной связи, рассматривается как признак «хорошего коммуникатора».

Естественно, что только полное совпадение этих трех планов соответствия индивидуально-личностных качеств человека педагогической деятельности (т. е. сочетание пригодности, готовности и включаемости) обеспечивает наибольшую ее эффективность.

Психологический портрет учителя любого учебного предмета, включает следующие структурные компоненты:

1) индивидуальные качества человека, т. е. его особенности как индивида - темперамент, задатки и т. д.;

2) его личностные качества, т. е. его особенности как личности - социальной сущности человека;

3) коммуникативные (интерактивные) качества;

4) статусно-позиционные, т. е. особенности положения, роли, отношений в коллективе;

5) деятельностные (профессионально-предметные);

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования...

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: