Ребенок, который все понимает.

Но в школе «забывает»...

Родителям нередко приходится сталкиваться с ситуацией -I затратив определенные усилия, они объясняют ребенку задач! (упражнение по русскому, другой учебный материал), ребено! вроде бы все понял, но, придя в школу, особенно на контрольную или отвечать у доски, - он все «забыл». Вот один такой пример! Диме Б. 7,5 лет, он учится в первом классе, очень сильно устае! в школе - первые два урока еще «держится», а потом буквальна засыпает, из предметов особые проблемы вызывает математика! Поняв пример дома и решив несколько «по подобию», он пасу! ет перед такими же примерами в школе, в русском языке иду! ошибки по типу оптических замен («р» на «ф» - сам Дима го! ворит, что «забыл, как пишется эта буква»), а еще Дима очени медлителен - пока другие дети выполнят три задания, он успе! вает сделать только одно. Как итог, учитель поставил вопрос оа оставлении Димы на второй год. I

При нейропсихологическом обследовании обнаружились следующие особенности развития высших психических функ! ций Димы: а) выраженные трудности в формировании двига! тельных процессов - серийной организации движений, кинесте! тической (чувственной) основы движения - вплоть до того, чт! «не чувствую» правую руку в пробе, где надо повторить жес! психолога, ребенок выставляет правильную позу левой рукой не сформировано межполушарное взаимодействие; б) снижен уровень развития слухо-речевой памяти и предметных образов! представлений, а ведь именно эти функции у младшего школь! ника служат «основой» для развития речи, мышления и произ! вольной регуляции; в) снижен уровень развития речи и речевой! (вербально-логического) мышления. I

Как итог, был сделан вывод о несформированности у Димъ! функций задне-лобных, отвечающих за динамику психиче! ских процессов, переключение с одной операции на другую Ч теменно-височно-затылочных (отвечающих за ассоциативны! операции) отделов левого полушария. 1

В таких случаях родителям и педагогам в первую очередь

обходимо работать над развитием речи и предметных образов-

_оедставлений ребенка, а также над развитием его моторных

цессов (_Мет0д_ы описаны в параграфе «Почерк...»). -Г Метод поиска сходства и различия предметов.! 1 Поиск сходства и различия предметов резко отличающихся аоуг от друга (предметы из разных семантических групп). Напри­мер, стул и телеграфный столб, стул и деревянный ящик и т.д.

2. Поиск сходства и различия предметов из одной семанти­ческой группы. Например, стул и диван, яблоко и груша, поми­дор и кабачок, и т.п.

3. Поиск сходства и различия букв (как символических объ­ектов). Ребенку предъявляются пары букв, близкие и далекие по оптическим признакам. Например, далекие: В-Ж, Л-Ь, Т-Н; близкие: Р-В, Х-Ж, К-Х, С-Э, Л-М, Н-П. Инструкция: «Посмо­три на эти картинки (буквы), какие предметы здесь нарисованы? Назови их. Скажи, чем похожи эти предметы? Чем отличаются?»

После выполнения каждого задания (1, 2, 3) ребенку пред­лагается нарисовать сравниваемые предметы и буквы: путем копирования, затем по памяти, затем назвать эти предметы и буквы. Необходимо отметить, что переходить от одной стадии к другой можно только когда ребенок хорошо освоил материал предыдущей стадии. Работа по восприятию объектов, имеющих сходства и различия, должна проводиться на большом количе­стве предметных картинок, буквенных и цифровых обозначени­ях, реальных предметах. Первая часть этого метода предполагает формирование процесса сравнения путем анализа заданного ма­териала. Вторая часть - ставит задачу формирования процесса выбора «похожих» и «непохожих» предметов, букв, цифр. Ре­бенку предлагаются картинки (буквы, цифры) и дается задание Разложить по группам картинки похожие и непохожие (в разные стопки), затем объяснить, что у заданных предметов общее, по­хожее, а что - непохожее. Третья часть - копирование общих ча­стей предметов и отличных.

Метод дорисовывания фрагмента предметного изобра-^ения до целого предмета. Ребенку предъявляются фрагменты

Почерк ужасен, чтение - с пропуском букв...

Родители гиперактивных детей с ужасом понимают, что «беда не приходит одна»: примерно 20-25% [15, с. 129] детей с СДВГ также имеют трудности со счетом, моторикой и - в осо­бенности - чтением и письмом. Конечно, такие трудности встре­чаются и у обычных детей, но в случае, если ребенок гиперак­тивный и заниматься ему неохота, преодоление даже самых не­значительных школьных проблем превращается в битву.

Вот один из примеров: Аня М., 7,5 лет, ученица первого класса; и родители, и педагог отмечают у девочки «невниматель- / ность», - она долго «входит» в деятельность, часто отвлекается, S из-за этого все задания выполняет в два-три раза дольше, чем^ другие дети. Читает очень медленно, путает буквы, близкие по звучанию и внешнему виду, и - что больше всего беспокоит маму - прочитав текст, не понимает, о чем он был, и не может ответить на вопросы (а прослушав этот же текст, легко в нем ори­ентируется).

Нейропсихологическое обследование выявило следующую картину развития высших психических функций девочки: она очень медленно выполняет все двигательные пробы, а те из них, которые задействуют пространственный компонент, еще и с ошибками (повторить жест нейропсихолога, повторить жест с ориентацией лево-право); резко снижено произвольное внима­ние и развитие активной стороны речи (а ведь именно речь ис­пользуется человеком для саморегуляции поведения); при этом мышление (как образное, так и вербально-логическое) - выше возрастной нормы.

Все это дает основание заключить, что у Ани дисфункция задне-лобных и теменных отделов левого полушария головного мозга, т.н. сенсо-моторный синдром.

В этом случае необходимо в первую очередь обратить вни­мание на формирование психомоторики, во вторую - на развитие ^тения- Нарушения внимания являются, по сути, вторичными по ношению к снижению переключаемости между операциями в структуре деятельности.

При работе над психомоторикой надо учитывать, что, как пс казано в современных исследованях [13], именно в возрасте лет идет созревание мозговых систем, отвечающих за усвоен* и генерацию двигательного ритма, причем в обоих полушариях Поэтому начинать необходимо с упражнений, задействующк крупную моторику и формирующих ритм деятельности, а потоп! переходить к работе за столом, к мелкой моторике и координат (коррекция почерка и чтения).

Методика «Шахматы в движении». На полу игровой ко\ наты при помощи тесьмы выкладывается 9-12 клеток, затем пек холог на столе, на шахматной доске показывает как ходят фиг ры (ладья, слон, ферзь, конь). Инструкция: «Давай прыгать Ы клеткам! Ты ходишь как слон, а я как конь. А теперь - наоборот!j[ Задача, поставленная перед ребенком, - встретиться на «ша матной доске» и хлопнуть партнера по плечу (передать мячик)| таким образом отрабатываются пространственное восприятие; движения (на уровне крупной моторики), умение планирОЕ свою деятельность в пространстве.

Методика «Ручеек». На полу на расстоянии в 15-20 см вы! кладываются две тесьмы, ребенок и педагог становятся по раз-1 ные стороны этой «преграды» по диагонали друг от друга. Ин\ струкция: «Смотри, здесь у нас ручеек! Давай по хлопку пры| гать через него, только надо не замочить ноги! Кто первый успе ет прыгнуть - тот и молодец!» При этом сначала хлопает педаго!| потом ребенок, таким образом идет постепенная интериоризащ задающего ритма.

Методика «Солнечный зайчик»: при помощи зеркала ш. фонарика на стене, доске, других поверхностях в комнате в nf делах досягаемости ребенка показывается световое пятно. За ча игры - как можно быстрее добежать и хлопнуть рукой по i ну, «пока зайчик не убежал». На второй стадии ребенку нужн| только найти пятно глазами и показать рукой «вот он зайчик На третьей - показать рукой и подробно объяснить, где находк ся «зайчик», в пространственных терминах. На второй и третьей стадиях пятно показывается и вне зоны физической досягаемс сти ребенка.

Методика «Колокольчик»: методика аналогична предыду-

_еЙ направлена на развитие взаимодействия слухового, про-

анственного, _сомато__Пр_ОСТр_анственного восприятия и внима-

Ребенка, стоящего в центре комнаты с закрытыми глазами, оосят указать рукой и пройти в то место, где звонил колоколь­чик' спрашивают, какой рукой он показал (включение схемы тела _в чувствительное обеспечение деятельности). НаТторий'стадии"" ребенок только указывает рукой, где звонил колокольчик, на тре­тьей - указывает рукой и объясняет, в каком месте комнаты рас­полагался источник звука.

Метод двигательных ритмов. Ребенок выполняет опреде­ленные движения (поднимает и опускает руки, разводит руки в стороны, марширует по комнате и т.д.). По речевой инструкции педагога (родителя, психолога) темп ускоряется или замедляет­ся. Все движения сначала выполняются под заданный ребенку ритм: его частоту и громкость. Это может быть музыкальный ритм, отстукивание ритма рукой педагогом и т.п. Затем ребенок задает ритм себе и сам двигается под собственный ритм (хлопки руками, счет «раз, два, три» и др.). Метод направлен на форми­рование межфункционального взаимодействия: формирование слухо-моторных координации, произвольной регуляции движе­ний, слухового внимания и формирования и развития чувства ритма.

Упражнения с мячом. Инструкция: «Поймай мяч, подними руки вверх, присядь, перебрось мяч». Словесная инструкция со­провождается наглядной демонстрацией. Если ребенок выполня­ет программу не полностью (чаще это относится к приседанию) или путает порядок операций, следует, выполнив упражнение правильно, вернуть мяч ребенку со словами «Разве ты правиль­но сделал? Сделай как надо, иначе я не играю!» В случаях, когда ребенку не нравится данное упражнение, можно предложить ему пять-десять выполнений упражнения в обмен на дополнитель­ное время на любимое занятие (рисование, реконструкцию раз­резанных предметных картинок, работу с конструктором и т.д.). ^Сли занятия проводятся в группе, то мяч перебрасывается по часовой стрелке (первые несколько занятий, поскольку это на-

правление более доступно детям для усвоения) или против. струкция: «А теперь давайте бросать мячик по часовой стрелке в обязательном порядке сопровождается пояснением, кто из тей кому должен бросить мяч, и указанием рукой. Через нескол ко занятий дается проверочная инструкция без пояснения, ее дети безошибочно справляются, не путая направление движеш мяча, можно переходить к следующей стадии занятий со смене направления движения мяча через 3-4 повторения упражнеш Вначале направления движения сменяют друг друга строго порядку (сначала по часовой стрелке, потом против), а затем случайным образом. Процедура: психолог берет в руки мяч бросает его ребенку справа или слева от себя с вопросом «А те перь как мы бросаем - по часовой стрелке или против?»

Методика «Болты и гайки». Ребенку демонстрируется на бор из 4-6 болтов разного диаметра с навинченными на ш гайками, инструкция «сними гайку с винта». С этим заданиел относительно легко справляются все дети. Затем педагог пер мешивает гайки, предлагает найти соответствующие гайки каждого винта и навинтить их обратно. Данное упражнение н4 только развивает моторику пальцев, но и наглядно-действеннс мышление.

Методика «Неряшливая хозяйка». Ребенку в ладони, слс женные лодочкой, насыпается горсть фасоли (на более поздно этапах занятий - горох, рис, пшено). Это «примерный рабоч* объем» материала, занятия с которым адекватны развитию вш мания ребенка, тонусу его психической деятельности. Зате^ дается инструкция: «Разожми ладошки. Ой, что мы наделал* Давай соберем. Кто быстрее? Только, чур, собирать по одной фа сольке двумя пальчиками и класть в коробочку!» Рис и пшев собираются щепотями из трех пальцев. Данное упражнение ра вивает двигательные операции, необходимые для формирован* почерка и развития письма в целом, а также произвольной peryl ляции деятельности и произвольного внимания, взаимодейств* зрительного, тактильно-кинестетической, проприоцепторнов сенсорных систем; развивается регуляция тонуса мышц. Выпол-³ нение упражнения попеременно разными руками обеспечивае

азвитие межполушарного взаимодействия. Для контроля дина­мики формирующего обучения следует измерять время выполне­ния упражнения. Если на начальных этапах сбор горсти фасоли занимает 1,5-2 минуты, то к концу цикла из 15-30 занятий - не более 30-45 секунд.

Вербально-невербальный метод формирования чтения.

Педагог читает знакомый ребенку рассказ или сказку. Ребе­нок совместно со взрослым устно делит рассказ на смысловые части (3-5 частей). Подсчитывается количество частей расска­за. Альбомный лист разлиновывается на клетки по количеству смысловых частей рассказа. В каждой клетке ребенок рисует ил­люстрации к каждой из смысловых частей рассказа.

Далее лист разрезается на отдельные сюжетные картинки (квадраты с полученными рисунками), и из них складывают се­рию, соответствующую прочитанному рассказу, заканчивая за­дание общим рассказом по полученной серии сюжетных карти­нок. В конце сравнивают исходный и свой (составленный) рас­сказы.

Как видно из описания - этот метод представляет собой про-^ грамму деятельности, состоящую из серии действий и операций. -

Метод направлен на формирование системы психических про­цессов, их взаимодействия и взаимовлияния: чтения, вербально-логического и наглядно-образного мышления, предметных образов-представлений. Метод также помогает сформировать умение организовывать собственную деятельность и внимание.

Вербально-вербапьный метод формирования чтения. Для формирующего обучения детей, испытывающих трудности в освоении чтения, следует начинать работу с уровня законченного текста объемом не более 2-3 строк (абзац), имеющего доступные ребенку содержание (желательно, повествовательного характе­ра) и смысл (как пример - «Лев и мышь»). Предложения в тек­сте должны быть короткими в три-четыре слова из трех-четырех слогов (желательно открытых) - двухсловные предложения более сложны для восприятия на начальном этапе обучения чтению.

Необходимо подготовить полтора-два десятка рассказов с иллюстративным материалом - желательны как сюжетные кар-

тинки, так и отдельные картинки, отражающие происходящее но наклеенные на единый лист бумаги с символическим изо бражением сказуемого (предиката), например в виде стрел! (Лев —>мышь = лев поймал мышь; девочка —-»лес = девочка пс шла в лес).

Последовательность методов при работе с текстом:

1. Прочитать и рассказать «О чем рассказ» (общее понима ние, уровень глобального чтения и смысловых догадок).

2. Разобрать ошибки в чтении (как смысловые, так и сенсо-моторные).

3. Выложить полоски бумаги по числу предложений в тек­сте, посчитав число предложений вместе с ребенком (отметить ошибки в подсчете).

4. Назвать рассказ, вспомнить, сколько было в нем предло­жений.

5. Перейти ко второй части рассказа (также размером в 1 абзац из 2-3 предложений), отработать «по предложениям» це­лый рассказ.

• 6. Прочитать 2-3 предложения (одну из частей рассказа), выделяя слова; подсчитать слова. Наглядным пособием (осо­бенно ценным в том случае, если ребенок пропускает слова при чтении) здесь послужат те же полоски бумаги, что и в работе с предложениями, но поделенные на более короткие отрезки - по числу слов. При пропусках слов - совместное прочтение предло­жения, в котором допущена ошибка, с отстукиванием ритма ру­кой. Если учесть, что наиболее частотным пропущенным словом являются глаголы (с одной стороны, это «не наглядные» слова, с другой, - без предиката предложение распадается), то хорошо помогает наглядное и вербальное моделирование предложения: «В лесу росли ели и березы (слово «росли» выпадает при чте­нии), давай подумаем, что будет, если вместо росли мы прочита-1 ем «рубили» - совсем другое предложение, да? А теперь давай] нарисуем, как они росли, вверх, стрелочкой!»

7. При помощи рамки оставив одно предложение из уже от-| работанного текста, спросить «о чем это предложение? А сколь-J ко в нем слов?»

8 Медленное, озвученное, с отстукиванием пальцем по лоске бумаги (или переключением пальцем по «фишкам») со-естное чтение предложения. Если предложение с первого раза почитано правильно, без ошибок сенсо-моторного характера, сходить _{к чте}нию следующего предложения. На следующей тадии отстукивание пальцем ребенок осуществляет уже полно­стью самостоятельно (без сопровождения педагога) и без нагляд­ной подсказки в виде «фишек».

9. Когда чтение текстов и предложений упрочено, перехо­дим к чтению выборочных слов из уже отработанных текстов по указанию педагога и с опорой на картиночный материал, отра­батывая в первую очередь глаголы, иллюстрируя их стрелками, последовательными сюжетными картинками и т.д., а номинатив­ные слова - путем рисования предметов вместе с ребенком по /" слову-наименованию, отработке с получившимся рисунком сет- |, ки значений (ответы на вопросы «что это? какой он? что дела­ет?»).

При такой работе можно быть уверенным, что рано или " поздно, но у ребенка с чтением все получится!

Мой ребенок, сын компьютера

Что с ним делать?

Довольно часто родители приходят с жалобами на неадекват­ность поведения ребенка, вот лишь один из примеров: Степан С., 7,5 лет, ученик первого класса, хотя и не испытывает особенных трудностей в усвоении основных школьных предметов, но его учебная деятельность не сформирована, - на уроках «считает во­рон», учитель характеризует Степу «знает, но не учится», а дома маме приходится тратить много времени на стимулирование его к выполнению заданий, ребенок очень отвлекаемый. Основные интересы - игровые: компьютер и приставка.

При нейропсихологическом обследовании Степы сразу на себя обращает внимание, что ему «все равно», - он неохотно идет на контакт с психологом, на все вопросы отвечает корот­кими неразвернутыми фразами. Несмотря на то, что у учителя и мамы основные претензии - к вниманию и «мотивации» ре­бенка, оказывается, что есть и другие трудности: нарисованную наполовину шляпу он называет валенком, помидор - яблоком, из шести слов три он забыл, а три - поменял местами. Когда надо было левой рукой повторить жесты психолога (и несложные же­сты — «козу», «распальцовку», «колечки»), Степа посмотрел на свою левую руку так, как будто впервые ее увидел, и стал вы­ставлять на левой руке пальцы с помощью правой... Мальчик с трудом опознавал эмоции по фотографиям и сюжетным картин­кам. Были и другие удивительные открытия.

Все они свидетельствуют о том, что у Степана трудности в развитии функций правого полушария и подкорковых отделов. Как отмечалось выше, это один из вариантов развития при син­дроме дефицита внимания.

Что делать в таком случае родителям и педагогам?

Для преодоления трудностей с восприятием схемы тела и собственной личности, которые характерны для детей этой гр пы, применяется «зеркальная» методика (инструкция): «Кого ть видишь в зеркале? Мы с тобой поиграем - я сяду к тебе спиной,] а ты мне опиши себя в зеркале так, чтобы я мог нарисовать тво»

портрет. Расскажи мне, какого цвета у тебя глаза, волосы, какой У тебя рост...» На следующем занятии «портрет» будет рисовать ребенок (опыт показывает, что эта методика дает сугубо положи­тельные эмоции от смешных портретов).

Эмоциональный пасьянс - ребенок раскладывает фотографии (которые можно взять из семейного альбома и разных журналов и перемешать) по разным параметрам: мальчик-девочка, радостный-грустный, старый-молодой; отвечает на вопросы: «Кто тебе боль­ше понравился? А с кем бы ты хотел подружиться?» На второй, усложненной стадии раскладываются по параметру «радостный-грустный» репродукции художественных полотен.

Химеры (схематическое изображение эмоциональных лиц-брови, глаза и рот): сначала ребенку показывают все химеры с под­писями (где какую эмоцию испытывает человечек), выдают их на отдельных листочках, а потом спрашивают - а как бы он показал лицом и жестами, что он веселый (грустный, удивленный). А на­рисовал? В течение всех занятий ребенка спрашиваем «а как ты себя сейчас чувствуешь», с просьбой показать соответствующую химеру, таким образом он соотносит определенное выражение лица (схематическое) с его вербальным обозначением.

Метод соотнесения интонации и мимики. Процедура: ре­бенку предлагаются фото или картинки с изображением живот­ных и людей с разными настроениями. Педагог (родитель) про­износит одну и ту же фразу с разной интонацией. Ребенку нужно выбрать ту карточку, персонаж которой изображает настроение, соответствующее интонации фразы.

Метод направлен на формирование межфункционального взаимодействия речи и эмоций: умения понимать эмоции в про­цессе вербальной и невербальной коммуникации.

Метод воспроизведения эмоций по мимике. Ребенку пока­зывают фотографию с изображением человека с определенным настроением, его задача - произнести определенную фразу с интонацией в сопровождении мимики и жестов, соответствую­щих эмоции на фотографии. Метод направлен на умение ребенка Распознавать эмоции по невербальным средствам коммуника­ции (мимике), воспроизводить эмоциональное состояние в ходе

Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам...

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: