|
Что нас ждет в подростковом возрасте?
Вопрос, волнующий каждого родителя и педагога, столкнувшегося с гиперактивным ребенком. Конечно, есть надежда, что «все пройдет само собой», но, если задуматься, что лет в 11-12 ребенка ждет еще и половое созревание с его «бурями»,., становится неуютно. Вот какие данные накоплены к настоящему моменту. Е.А. Василовской [6] при исследовании произвольной регуляции у младших подростков (10-12 лет - конец младшего школьного - начало подросткового возраста) обнаружено следующее: с одной стороны, в речевой сфере (выполнение сложных инструкций, ассоциативный эксперимент и т.д.) практически все дети показали высокие результаты, с другой, - по результатам проб, специфически исследующих произвольную регуляцию (серийная организация движений, конфликтные пробы), дети показали два варианта выполнения: а) средние результаты и в серийной организации движений, и в собственно произвольной деятельности; б) высокий уровень регуляции при среднем уровне выполнения проб на серийную организацию движений. Автор делает вывод, что принадлежность подростков к одному из двух типов зависит от развития на предшествующем этапе. То есть, если у ребенка были проблемы - типа той же гиперактивности - в возрасте 7-10 лет, есть высокая вероятность проблем и в подростковом возрасте. К 14-16 годам у мальчиков с СДВГ [27] проявления функциональной недостаточности корковых структур снижаются, однако остаются выраженные явления функциональной недостаточности структур правого полушария (особенно лобной области, отвечающей за критичность к своему состоянию), а также межполушарных связей. Также отстают от нормы такие параметры ЭЭГ, как спектральная мощность высокочастотных ритмов (связанных с познавательной деятельностью), особенно - в ассоциативных зонах правого полушария, отвечающих за восприятие геометрической формы, цвета, базовых характеристик пространства. Сохраняются и феномены преобладания тега-ритма над бета-активностью.
В другой работе [34], также посвященной изучению под-1 ростков (13-14 лет) с дефицитом внимания, показано, что девоч-1 ки с дефицитом внимания (их примерно в 3 раза меньше, чем] мальчиков с таким же диагнозом) в полтора раза чаще, чем их] сверстницы без гиперактивности, имеют вегетативные наруше-| ния (которые мы привыкли связывать со «взрослением»), на 25% хуже справляются с тестом Тулуз-Пьерона на внимание, имеют признаки дезорганизации в ЭЭГ. В то же время, по показателям невербального интеллекта и объему кратковременной памят от своих сверстниц из контрольной группы они не отличались.! Мальчики с дефицитом внимания показали: а) более низкий ур вень невербального интеллекта; б) более низкий уровень крат-^ ковременной смысловой и механической памяти; в) более низкие показатели в тесте Тулуз-Пьерона на внимание; г) более выра^ женные вегетативные нарушения; д) дезорганизацию ЭЭГ, выра-| женную в виде появления дельта-ритма (низкочастотный ритм, i норме появляется у человека во сне). Есть и другие данные: так, И.П. Брязгунов и Е.В. Касатик ва пишут [5, с. 30], что от 25 до 50% детей с гиперактивностью| «перерастают» этот синдром, хотя, во-первых, ремиссия не наблюдается раньше 12 лет, и, во-вторых, если двигательная рас* торможенность постепенно снижается к 14-15 годам, а импуль сивность - к окончанию школы, то нарушения внимания в той или иной степени сохраняются на протяжении всей жизни. Кроме того, от 6 до 8% больных с СДВГ также сталкиваются с проблемами в виде задержки психического развития, асоциаль ного поведения во взрослом возрасте или психопатологичеси расстройств (психопатии и т.д.) [5, с. 31]. Американские исследователи [53] отмечают, что дети СДВГ имеют большую вероятность в подростковом и взрослс возрасте пристраститься к курению, алкоголю и наркотикам. Таким образом, если ребенка с синдромом дефицита внимй ния оставить без коррекционных мероприятий на любом из: пов развития - от младшего школьного до подросткового возра та, его ждут не слишком радужные перспективы. И родители,: педагоги, и психологи должны быть готовы к тому, что такой ] бенок нуждается в помощи вплоть до взрослого возраста, - когда он уже сам сможет регулировать свою деятельность и находить собственные способы справляться с трудностями концентрации внимания и организации деятельности.
Гиперактивный ребенок идет в школу!
Поступление в школу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого является учебная деятельность. Для родителей гиперактивного ребенка это один из самых тревожных моментов, - если в детском саду неподчинение правилам, двигательная расторможенность и эмоциональная неустойчивость еще как-то вписывались в общий уклад, то в школе к ребенку предъявляются совсем другие требования. В концепции психического развития ребенка Л.С. Выготского ключевое место отводится двум понятиям: психологическое новообразование данного возраста и критические периоды. Когда мы говорим о том, что меняется вся социальная ситуация развития ребенка, например, из дошкольника он превращается в школьника (в 6-7 лет), это и есть «критический период» потому, что меняется вся система отношений ребенка: отношений к предметному миру, отношений к другим людям и к себе [3]. Чтобы переход из одной стабильной ситуации в другую произошел наиболее «безболезненно», у ребенка должна быть сформирована т.н. «психологическая готовность» к школе. Д.Б. Элько-нин [50] понимал под «готовностью к школе» умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу... Короче говоря, все то, что вызывает проблемы у гиперактивного ребенка. Важно понимать [3], что готовность ребенка к школе формируется не только на основе занятий ребенка по усвоению определенных навыков в детском саду, но, главным образом, в системе отношений «ребенок-значимый взрослый». У старшего дошкольника возникает своего рода противоречие между теми возможностями, которые он уже приобрел, - это достаточно развитые познавательные и психомоторные процессы, готовность участвовать в домашних делах, и социальным статусом «детсадовца», поэтому у него возникает желание ne-j рейти к более «высокому» положению школьника [51]. У ребен- Положение школьника сопровождается изменением не только обстоятельств его жизни, но и всех взаимоотношений с окру-; жающими людьми: расширяется его круг общения, возникают! новые авторитеты, создается сеть сложных отношений с детьми в классе, изменяется и характер его взаимоотношений с родителями. Требования родителей к ребенку носят уже совсем иной! характер: теперь он ценится, прежде всего, за то, как он справляется со своими учебными делами (отметки, «ум», выполнение ' домашней работы), как он ведет себя в школе, иными словами, ] оценка ребенка в семье увязывается с его оценками в школе. Указанная «социальная ситуация развития» объясняет no-J чему именно в период младшего школьного возраста на первый j план психического развития ребенка выдвигается формирование! произвольного поведения и деятельности. По мнению А.Р. Лурия [цит. по 48], возраст в 6-8 лет пере-1 ломный в становлении произвольной организации деятельности. В этот период завершается второй скачок в развитии лобных долей мозга, изменяются характеристики электрической активности мозга, что связано с повышением роли лобных отделов коры, принимающих непосредственное участие в программировании и контроле произвольных форм деятельности. Эти данные согласуются с результатами исследований физиолога Н.И. Красногорского [45], показывающими, что, начиная с 7 лет, регулирующий тормозной контроль коры головного мозга под инстинктивными и эмоциональными реакциями начинает приобретать все большую силу. Однако процесс формирования произвольности довольно длительный и сложный. Далеко не сразу маленький школьник научается управлять своим поведением и тем более протеканием своих внутренних психических процессов. По данным Н.В. Репкиной, у слабоуспевающих школьников даже к третьему классу оказывается плохо сформированным умение принять и удержать учебную задачу, выделить способ выполнения задания и перенести его на другой материал. Было показано, что среди учеников третьего класса лишь 19% умеют точно выполнять поставленную перед ними учебную задачу, свя-
занную с усвоением теоретического материала, 58% переосмысливают задачу в соответствии с интересом к субъективно новым фактам и у 23% учеников умение принять и удержать учебную задачу оказывается полностью несформированным. Выполнение заданий такими учениками распадалось на ряд действий, каждое из которых выступало для них как самоцель. Исследователь делает важный вывод о том, что у детей не формируется умение контролировать себя: у большинства третьеклассников контроль за своей работой как особое действие отсутствует [33]. В исследованиях Э.Д. Телегиной и В.В. Гагай обнаружилось, что на протяжении всей начальной школы проявляется неумение детей контролировать свою деятельность и анализировать правильность ее выполнения, о чем свидетельствуют ошибки, остающиеся в тетрадях учеников уже после осуществления контролирующего действия. Авторы приходят к выводу, что это обусловлено явным недостатком заданий, требующих выполнения таких контролирующих действий. Представляется, что дело здесь не столько в небольшом количестве заданий, сколько в том, что эти задания не направлены на формирование действий контроля, а изначально требуют их сформированности, причем на достаточно высоком уровне [38]. Это подтверждается работами П.Я. Гальперина и С.Л. Ка-быльницкой. Они отмечают, что полученные данные обусловлены типичной для младших школьников недостаточной интерио-ризованностью действий контроля и требуют, как показывают исследования, для своего развития специально организованной работы [36]. Важным моментом психологической концепции учебной деятельности является выделение рефлексии в качестве психического новообразования младшего школьного возраста. Рефлексия понимается как умение субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы Деятельности [17]. С психологической точки зрения рефлексия представляет собой явление многомерное, специфическое по структуре и условиям формирования. Она включает в себя такие моменты
деятельности, как сопоставление ее условий и целей, выявление наличествующих в ситуации и опыте субъекта средств и способов преобразования объекта, определение их достаточности (или недостаточности) для достижения цели, выработку пошаговой стратегии, учет и обработку информации от обратной связи, свидетельствующей о степени адекватности каждого этапа решения целям задачи. Полнота использования субъектом этих моментов при решении задачи может быть различной. Однако теоретический анализ предполагает их полный охват, сопровождающийся пониманием представленности в данной задаче определенного класса задач, опирающийся на вскрытие существенных связей элементов ситуации задачи [32]. В мыслительной деятельности человека рефлексия выполняет ответственную функцию: она регулирует процесс поиска решения задачи, стимулирует выдвижение гипотез, обеспечивает правильность их оценки. Именно рефлексия является одним из основных психологических механизмов, обеспечивающих функционирование мышления как саморегулирующейся системы [36]. В младшем школьном возрасте формирование рефлексии, являющейся одним из центральных новообразований данного возраста, происходит в процессе учебной деятельности. Специфика учебной деятельности связана с изменениями, происходящими в самом ученике как субъекте деятельности. Субъектность учебной деятельности и есть главный фактор, аккумулирующий в себе взаимодействие личностных и деятельностных аспектов рефлексии, обеспечивается контролем и самооценкой как средствами саморегуляции. Полноценное формирование действий контроля и оценки является как условием становления рефлексии, так и средством ее функционирования. Через планомерное формирование действий контроля и оценки можно в наибольшей степени приблизиться к направленному воздействию на формирование рефлексии [20]. Поскольку именно учебная деятельность обуславливает возникновение основных психологических новообразований младшего школьного возраста, определяет общее психическое развитие в данном возрасте и формирование личности в целом, целе- сообразно кратко рассмотреть ее структуру [33]. Решение задачи, основной единицы учебной деятельности, происходит посредством следующих действий: 1. преобразования ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы; 2. моделирования выделенного отношения в предметной, графической и знаковой форме; 3. преобразования модели отношения для изучения его свойств в чистом виде; 4. выделения и построения серии конкретно-частных задач, решаемых общим способом; 5. контроля за выполнением предыдущих действий; 6. оценки усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи. Первые четыре учебных действия направлены на то, чтобы раскрыть школьнику условия происхождения требуемого понятия (зачем и как выделяется его содержание, почему и в чем оно фиксируется, в каких ситуациях оно затем проявляется). Особое место в структуре учебной деятельности занимают действия контроля и оценки, имеющие специфические функции: они направлены на саму деятельность, фиксируют отношение учащегося к себе как ее субъекту, вследствие чего их направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер [33]. Действия контроля и оценки тесно связаны друг с другом. Их выполнение предполагает обращение внимания школьника к содержанию своих собственных действий, к рассмотрению их особенностей с точки зрения требуемого задачей результата. Такое рассмотрение собственных действий школьника, называемое рефлексией, служит существенным условием их построения и изменения. Таким образом, контроль и оценка осуществляются благодаря такому основополагающему качеству сознания, как рефлексия [32]. Различают действия самоконтроля по следующим критериям: • по результату (итоговый самоконтроль); >^ • более сложным является пооперационный самоконтроль, \ °н предполагает осознание учеником того, что он делает сейчас, / что будет делать после этого действия; J • самый совершенный вид саморегуляции - перспективный самоконтроль, т.е. предвидение деятельности на несколько операций вперед. Перспективный самоконтроль возможен при достаточно высоком уровне внутреннего плана действий и рефлексии.
Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам... Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)... Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом... ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования... Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:
|