|
Оказаться оно не желает ничьим должником.
Жасмин, взглянув на солнце в день погожий,
сказал душистым языком:
«Когда же наконец я стану тоже
таким большим цветком!»
Маленький цветок лежал в пыли -
он искал дорогу, по которой улетела бабочка.
Такими бывают люди... Я рассказала только о некоторых
закономерностях в поведении людей, которые обобщены в
форме научного знания, в литературно-художественных обра-
зах. Наверняка у каждого из вас есть своя типология людей,
которая тоже выделяет какие-то закономерности и по-своему
проверена на истинность. Мы не только сами стремимся понять
нашего ребенка, но и учим его понимать других людей, учим
правильно судить о людях, учим видеть достоинства и недос-
татки других, а тем самым приближаем ребенка к сложнейшей
проблеме понимания самого себя. И как важно, чтобы это по-
нимание началось с положительного отношения к самому
себе - это путь, по которому пойдет развитие человеческого
достоинства. В.А.Сухомлинский писал о том, что не надо бо-
яться слов, любовь к самому себе - это не самолюбие, а гор-
дость, чистая вера в доброе начало в самом себе. Литература и
должна пробуждать достоинство в человеке, интерес и уваже-
ние ко всему внутреннему, человеческому и в другом, и в себе.
Стремление понимать других людей и себя, оценивать, со-
поставлять их действия и поступки проявляются в поведении
ребенка очень рано. Ему еще нет и трех лет, а он допытывает-
ся у взрослых:
- Почему все звери хотели съесть Колобка, они плохие?
- А бывают добрые волки?
- Это какая тетя приходила, она хорошая?
- Среди немцев все плохие фашисты или нет?
- Почему Андрюша превратился в плохого?
Исследования отечественных психологов А.А.Бодалева,
М.Е.Анкундиновой, Р.А.Максимовой и других показывают,
что уже в дошкольном возрасте у ребенка формируется обоб-
щенное знание о других людях. Первоначально оно основано
только на ситуативных фактах, очень неустойчиво, может
быстро меняться. Дети трех-четырех лет скорее дают оценку
действию человека, чем его качествам: «Тетя хорошая, она со
Г. г.
Абрамова
мной играла», «Коля - мой друг, он со мной поделился» и
тому подобное. Постепенно ребенок переходит к обобщению
фактов: «Он всегда дерется», «Плохой - все отбирает», «Он со
мной каждый раз играет».
В жизни взрослого человека сама диалектика человеческой
жизни проявляется в том, что в отношениях с другими людь-
ми он не только испытывает на себе их отношение, но и сам
строит эти отношения. В том, насколько каждый из нас спо-
собен предвидеть действия другого человека, проявляется
характер понимания. Взаимодействие с другим человеком -
это как бы опережающая ориентировка в его поведении, это
возможность представить особенности его отношений, оце-
нок, чувств,действий.
При решении вопроса о соотношении органического (строе-
ние тела, мозга) и социального в развитии ребенка современная
психология исходит из исследования истории детства. История
детства показывает, что меняются содержание социально-
психологического развития и последовательность возрастных
этапов. Биологический фонд ребенка - это только условие раз-
вития. Одни и те же энергетические возможности ребенка могут
быть в разных культурах использованы по-разному. Ребенок-
эскимос, например, владеет ножом в раннем детстве, а европей-
ские дети в это время имеют дело только с игрушкой.
Идеал человека постоянно живет и присутствует в отно-
шениях людей друг к другу: в системе оценок, которыми мы
наделяем отдельные качества человека, в результатах его дей-
ствий, даже в его внешности.
Какой нравственный и этический смысл вкладывается в
оценку различных сторон поведения ребенка, какие отноше-
ния строятся с ним на основе этих оценок, определяет разви-
тие человека.
В этом смысле те врожденные качества, которые становят-
ся предметом оценки, отношений других людей, так же как и
все другие, определяют его развитие. Тело человека как про-
явление врожденных особенностей в известном смысле может
стать социальной проблемой, так как вызывает разные отно-
шения и оценки других, а потом и самооценку человека.
В поведении человека есть такие особенности, которые за
ставляют при анализе их природы еще раз обратиться к зако
номерностям происхождения и функционирования человече
ского внутреннего мира. Это то, что называется способностями
Со своими и чужими способностями мы сталкиваемся вся
кий раз, когда наблюдаем и оцениваем действия людей в од
ной и той же ситуации: учатся в одном классе, играют на од-
ном инструменте, работают по одной специальности и так
далее. Даже в самой обычной ситуации проявляется различие
в успешности действий: у одних получается лучше, у других,
увы, похуже или совсем плохо. Одно из объяснений причин
различий - ссылка на способности. Можно наблюдать, что,
например, учителя, проработавшие много лет в школе, склон-
ны приписывать способностям почти определяющее значение
в успехах учащихся.
Что же такое способности? В психологической литературе
есть несколько понятий для характеристики тех способностей,
которые определяют успешность обучения, усвоения любого
материала: способность, одаренность, талантливость. Работы
по исследованию способностей в отечественной психологии
основываются на методологическом философском положении
о единстве сознания и деятельности человека. Данное единст-
во проявляется в том, что содержание внутреннего мира чело-
века определяется его активностью. В свою очередь, особен-
ности внутреннего мира - сознания - регулируют параметры
активности. Например, если ребенок научился рисовать, то
это открывает возможность для формирования у него нового
отношения к миру - более внимательного, чуткого к гармо-
нии и красоте. А затем это отношение побуждает к новым
видам активности, к новым видам деятельности: к воспри-
ятию прекрасного.
В работах С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова и других про-
блема способностей рассматривается как проявление индиви-
дуально-психологических особенностей, определяющих ус-
пешность деятельности. Способности - это всегда отличие
одного человека от другого. О способностях обычно не гово-
рят в тех случаях, когда речь идет о тех свойствах людей, где
проявляется наше равенство, наша похожесть. Способности -
это не всякие вообще индивидуальные, неповторимые осо-
бенности людей, а только такие, которые определяют успеш-
ность выполнения какой-то одной деятельности или несколь-
ких. В то же время понятие «способность» не может быть
отождествлено с теми знаниями, умениями и навыками, кото-
рые есть у человека.
Успешность выполнения какой-либо деятельности обеспе-
чивается, по мнению Б.М.Теплова, не одной способностью,
своеобразным их сочетанием, причем в зависимости от разви-
тия каждой из способностей это сочетание будет принимать
иной характер. Успешность выполнения деятельности опреде-
ляется сочетанием способностей, то есть одаренностью, при-
чем одаренностью только в чем-то, в каком-то виде деятель-
ности. Одаренность создает только возможность достижения
успеха. Сам же успех определяется и овладением соответст-
вующими умениями, навыками, при этом выполнение дея-
тельности возможно самыми разнообразными способами.
Разнообразие способов и позволяет говорить об определяю-
щей роли деятельности для развития способностей.
П.Я.Гальперин и его сотрудники выделили, например, три
типа формирования умственных действий, отличающихся
особенностями ориентировки в изучаемом материале. Экспе-
риментальные исследования показывают, что в зависимости
от организации деятельности человека в ходе обучения один
тип обучения в большей мере способствует развитию способ-
ностей человека, другой - в меньшей.
Обучение по первому типу наблюдается там, где ориенти-
ровка человека в материале связана с проблемами и ошибка-
ми, с постепенностью овладения действиями. Такое обучение
не обеспечивает полного развития способностей в том смысле,
что любое действие, сформированное таким образом, не обес-
печивает успешной деятельности человека в изменившихся
условиях, приходится как бы заново переучиваться. Напри-
мер, научившись решать задачи с тригонометрическими
функциями, ученик не научится решать задачи по тригоно-
метрии вообще.
Второй тип обучения связан с организацией такой дея-
тельности по усвоению материала, что с первых моментов
выполнения действий человек достигает успеха. Это опреде-
ляется тем, что ему дается подробный и обоснованный план и
способ действия в каком-то классе задач, объединенных об-
щим принципом решения. План действия сразу обеспечивает
безошибочность его выполнения, то есть способности челове-
ка проявляются в большей степени. Но одновременно у этого
действия есть специфическая особенность, своего рода огра-
ничение способностей: оно развертывается (способности, со-
ответственно, проявляются) только на ограниченном классе
задач, для которых составлен данный план.
Третий тип ориентировки - это создание таких условий
обучения, когда обучаемый сам создает план своих действий
на основе выделения существенных закономерностей опреде-
ленной области явлений, то есть овладевает общими принци-
пами построения материала. По данным экспериментальных
исследований такой тип обучения имеет наибольшее значение
для развития способностей человека. Здесь не только обеспе-
чивается успешность в определенном виде деятельности, но и
появляется реальная возможность использовать принципы
выделения общих закономерностей на другом виде материала,
в другой деятельности. То есть через организацию обучения
действительно можно развивать способности человека.
В работе Л.А.Венгера, например, показано, как способно-
сти к восприятию различных свойств предметов развиваются
под влиянием обучения. Выделено и то содержание обучения,
которое оказывает развивающее влияние: это усвоение обще-
принятых образцов чувственных свойств и отношений пред-
метов - сенсорных эталонов. Совершенство восприятия зави-
сит от того, какими эталонами владеет человек и в какой мере
умеет применять их при восприятии реальных свойств пред-
метов. Овладение ими можно рассматривать как формирова-
ние способности к восприятию.
Автор приводит, например, такие факты: чувство ритма
(как компонента музыкальных способностей) развивается на
протяжении всего дошкольного детства, развитие протекает
скачками. Один скачок - на пятом году жизни, второй - на
седьмом. Развивается это чувство резко индивидуально. Эти
факты получены до специального обучения детей музыкаль-
но-ритмическим эталонам.
Исследование показало, что чувство ритма - это структур-
но сложная способность, которая включает в себя: а) воспри-
ятие отношений длительности звуков и пауз, составляющих
основу ритмического рисунка; б) восприятие акцентирован-
ных и неакцентированных элементов - основа музыкального
метра; в) восприятие скорости следования опорных звуков,
определяющих музыкальный темп. Такая сложная структура
чувства ритма формируется в детстве не сразу, а покомпо-
нентно. По данным автора, первой появляется способность к
восприятию - воспроизведению темпа: сначала усваивается
эталон быстрого, затем - среднего, а позже - медленного тем-
па. Потом развивается способность к восприятию - воспроиз-
ведению музыкального метра. Эталоны тактового метра ус-
ваиваются как движение от двухдольного к четырех-, а затем
к трехдольному метрам.
Последней появляется способность к восприятию - вос-
произведению ритмического рисунка. «Обучение, основан-
ное на последовательном усвоении детьми ритмических эта-
лонов, - пишет К.В.Тарасова, - позволяет получить значи-
тельный сдвиг в развитии чувства ритма у ребенка дошко-
льного возраста.
При этом наиболее эффективным на первых этапах про-
цесса обучения является предварительное ознакомление детей
с эталонами, соответствующими отдельным компонентам
ритма, с последующим переходом к комплексным эталонам, а
также использование зрительных моделей звуковых ритмиче-
ских структур»'.
Таким образом, в исследовании неоднократно и на раз-
ном материале выступили факты зависимости способностей
от содержания обучения. Например, в книге Ю.А.Полуянова
«Воображение и способности» (М.: Знание, 1982) приводятся
убедительные факты, которые показывают, что через руково-
дство изобразительной деятельностью ребенка можно повлиять
на формирование у него важнейшей человеческой способности
- способности к воображению. Особенность ее в том, что через
развитие воображения появляются высшие, наиболее совер-
шенные формы восприятия мира: способности видеть и мыс-
лить. Автор рассматривал в своей работе универсальные сто-
роны воображения, которые составляют основу для развития
многих способностей. Прежде всего, это воображение как спо-
собность строить образы и действовать с ними. Образы суть
обобщение знаний о мире, способов взаимодействия с ним,
отношение человека к миру. Образы - своего рода «орудие»
внутреннего мира человека, построение его связано с целым
рядом способностей. Опыт обучения детей, как замечает сам
исследователь, обыкновенных, без ярко выраженной одаренно-
сти, позволил ему сделать вывод о «принципиальной возмож-
ности развивать способности детей в процессе обучения»2.
До сих пор мы говорили о принципиальной зависимости
способностей от условий обучения: успешность обучения оп-
ределяется его организацией. Доказательства тому можно
найти и в практике обучения взрослых. В последнее время
значительный интерес вызывают работы по интенсивному
обучению взрослых иностранным языкам; эффект от такого
обучения часто превосходит все наши самые оптимистические
представления о языковых способностях.
Г.А.Китайгородская описывает три основных принципа ор-
ганизации обучения: 1) одновременное воздействие на сферу
сознательного и подсознательного, максимальная опора на
эмоции; 2) глобальное использование всех средств воздействия
на психику обучаемого: не только ориентация на зрительное и
слуховое восприятие, но и создание положительных эмоций;
3) индивидуальное обучение через групповое; создание такого
единства группы, которое выражается в единстве мнений, под-
ходов к деятельности преподавателя, к личности последнего.
' Генезис сенсорных способностей / Под ред Л А Венгера -М, 1976 -С 67
2Пoлyянoв Ю А Воображение и способности -М, 1982 -С 95
Интенсивное обучение проводится в сроки от трех до девяти
недель. Большинство обучаемых овладевают навыками разго-
ворной речи на одном или нескольких иностранных языках.
Таким образом, способности как условия успешности ос-
воения различных видов деятельности определяются органи-
зацией самого освоения - типом обучения. Это позволяет
выделить в самой проблеме способностей важный как теоре-
тически, так и практически вопрос о том, что же входит в
такие условия успешности? Определяются ли они только ти-
пом обучения? Надо сказать, что вопрос этот до настоящего
времени остается проблематичным. Во многих работах можно
встретить представление о структуре способностей: общие и
специальные. Общими являются те, которые присутствуют во
всех видах человеческой активности: способность восприни-
мать, мыслить, запоминать, говорить, воображать, чувство-
вать, ощущать и так далее. Специальные способности прояв-
ляются только в каком-то одном виде деятельности: профес-
сиональные способности, например педагогические или арти-
стические, инженерные или кулинарные и так далее. Наиболее
подробно рассмотрены особенности музыкальных и изобра-
зительных способностей. Б. М. Тепловым написан психологи-
ческий очерк о способностях военного «Ум полководца». Но
единой типологии способностей в психологии пока нет. В од-
ной и той же профессиональной способности многие авторы
выделяют основные и вспомогательные компоненты ее струк-
туры. Основные - те, без которых осуществление деятельности
невозможно; вспомогательные - те, которые могут проявляться
в разных видах деятельности, не внося в их течение существен-
ных изменений. Например, способность плавно и интонацион-
но верно строить свою речь еще не обеспечивает успеха в педа-
гогической деятельности, то есть не входит в основные способ-
ности. Тогда как любовь к детям, умение общаться с ними, по-
нимать их неотъемлемы от педагогической деятельности.
Можно утверждать, что структура способностей, их каче-
ственные особенности определяются особенностями деятель-
ности, как бы вызываются теми требованиями, которые предъ-
являются обществом к развивающемуся человеку. В этом
смысле способности можно понимать как общественно сло-
жившиеся формы деятельности, которые мы осваиваем. Но
так или иначе результат усвоения очень разный.
Б.М.Теплов выдвинул для анализа этой проблемы пред-
ставление о задатках как естественной, биологической основе
способностей. К задаткам можно отнести все анатомо-физиоло-
гические различия людей, которые определяют успешность
освоения той или иной деятельности. Это могут быть особен-
ности строения органов чувств (повышенная, пониженная или
ярко выраженная избирательная чувствительность), костно-
мыщечной системы, нервной системы. Маленькому ростом,
склонному к полноте, вялому ребенку труднее хорошо нау-
читься играть в волейбол, чем высокому, худенькому, под-
вижному. Девочке с плоскостопием сложнее стать балериной
(или вообще невозможно). Не говоря уже о врожденных или
приобретенных физических недостатках внешности и строе-
ния тела, которые накладывают «естественные» ограничения
на возможность развития способностей.
Сами способности обнаруживаются в быстроте, глубине и
прочности овладения способами или приемами какой-либо
деятельности и выступают как регуляторы, обеспечивающие
возможность их приобретения. Различие в способностях у
детей обнаруживается очень рано. Часто это различие взрос-
лые склонны оценивать только уровнем освоения знаний.
Андрею четыре года, а он уже бегло читает, умеет писать. Мы
склонны бы оценить его как более способного по сравнению с
Алешей, который в этом возрасте не знает ни одной буквы.
Но... дело в том, что Алеша умелый организатор игры, он не
только играет сам, придумывая разнообразные сюжеты, но и
пробует организовать (часто успешно) и других ребят. Анд-
рей играть с другими ребятами практически не умеет, посто-
янно стремится к лидерству, бесцеремонно обращается со
сверстниками. С Андреем много занимались отец и мать; чи-
тали ему, показывали буквы, цифры - учили. С Алешей зани-
маться некому - мать часто болеет, бабушка стара. Как тут
оценить, кто более способен, кто менее? Может быть, каждый
способен, но только по-своему, в своем виде деятельности?
Сегодня создано много стандартизированных тестов, кото-
рые подвергались всесторонней проверке и апробации. Приве-
дем некоторые из них по книге А.Анастази «Психологическое
тестирование» (М., 1982). Это тесты, которые позволяют вы-
явить творческие способности: 1) напишите слова, содержащие
указанную букву, например «О»; 2) назовите предметы, кото-
рые принадлежат к указанному классу, например «жидкости,
которые горят»; 3) напишите слова, сходные по значению с
данным словом, например «тяжелый»; 4) напишите предложе-
ния из четырех слов, в котором каждое слово начинается с ука-
занной буквы, например «Г... у... ж... б...» и так далее.
Развитие способностей человека - это постоянное взаимо-
действие общего и специального развития, их диалектической
взаимосвязи. С.Л.Рубинштейн продуктом общего развития
называл одаренность. Мы уже отмечали ранее, что одарен-
ность - это своеобразное сочетание способностей. Работы
Н.С.Лейтеса' посвящены изучению индивидуальных случаев
детской одаренности. Он приходит к выводу, что склонность
к труду, умственному напряжению представляют собой осно-
ву одаренности. Активность и саморегуляция - предпосылки
общих умственных способностей. В исследованиях Лейтеса
способности понимаются как качества личности, определяю-
щие успешность деятельности. По профилю одаренности, по
сочетанию различных способностей люди резко отличаются
друг от друга. Так, например, наблюдались длительное время
учащиеся-близнецы (с первого по шестой класс). Это были
однояйцевые близнецы - два брата, Аркадий и Кирилл, внеш-
не поразительно похожие друг на друга. Различие в одаренно-
сти стало проявляться уже с первого класса, а к шестому стало
совсем заметным. Аркадий - техник, разбирается в устройстве
машины, мотоцикла, собирает радиосхемы, любит поковы-
ряться в телевизоре; четко, опрятно и очень продуманно рису-
ет схемы, постоянный читатель технических журналов. Ки-
рилл - предмет насмешек брата: любитель фантастики и при-
ключений, сам написал научно-фантастический рассказ, лю-
бит таинственные события и превращения, постоянный уча-
стник сначала кукольного театра, а затем и драмкружка; мо-
жет в «лицах» показать любого человека, очень наблюдате-
лен, чуток к комическому. То, что они такие разные, вызывает
удивление даже у матери, хотя она уверена, что они уже в
роддоме показывали разный характер. Полушутя, полусерь-
езно она говорит, что Кирилл почти сразу был с ней добр и
улыбчив, а Аркадий привыкал, как будто присматривался,
разбирался, кто есть кто. Шутки шутками, но различия в спо-
собностях братьев проявляются очень ярко, стоит только
прочитать их сочинения - такие разные и по стилю, и по ви-
дению мира, и по отношению к нему.
Природа одаренности очень сложна и изучена не в той ме-
ре, чтобы можно было делать окончательные выводы. На
сегодняшний день существует много интересных гипотез и о
природе способностей, и об условиях их развития, то есть об
организации деятельности человека.
На наш взгляд, интересной представляется гипотеза Л.А.Вен-
гера о психологическом механизме способностей как об ори-
ентировочных действиях. Он предполагает, что особенность
способностей быть «побочным продуктом» обучения опреде-
' Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. - М., I960.
ляется спецификой ориентировочных действий. При освоении
новых действий быстрота и качество их определяются харак-
тером ориентировки, поэтому о способности и можно судить
там, где идет освоение. В основных же действиях ориентиро-
вочные действия как бы сливаются с исполнительскими. На-
пример, когда учимся печатать на машинке, то сначала ори-
ентировка в клавишах с расположением букв представляет
собой особое действие, требующее усилий, а по мере его ос-
воения оно происходит как бы автоматически - очень быстро,
без видимых усилий. В стереотипных, повторяющихся усло-
виях способности не проявляются, они проявляются именно в
ситуации освоения нового действия.
Работами А.Н.Леонтьева впервые было доказано, что фор-
мирование ориентировочных действий может стать специ-
альной задачей обучения. По мнению Л.А.Венгера, взгляд
на способности как на ориентировочные действия позволит
определить специфические особенности каждого вида дея-
тельности и порождаемой ею способности через характери-
стики задач, стоящих в определенных условиях, специфику
средств и способов решения задач. Само ориентировочное
действие будет менять структуру: укрупняться или дробить-
ся в зависимости от задач, которые решает человек. Тогда,
по мнению автора, различие общих и специальных способ-
ностей выступает как различие задач, решаемых разными
видами ориентировочных действий. Эти общие положения
нашли подтверждение в фактах экспериментального иссле-
дования, выполненного под руководством Л.А.Венгера. Неко-
торые факты наблюдений тоже говорят о развитии ориенти-
ровочных действий как особых действий, организующих ус-
воение. Приведем два из них. Ребенку четыре месяца, увидел
новую для него картинку на стене. Картина - рельефная резь-
ба до дереву. Ребенок тянется к ней, рассчитывая, что она
находится на том же расстоянии, что и стена, но ударился
пальчиком. Картина-то намного ближе, чем стена. С недо-
умением смотрит на стенку. Снова протягивает руку, но уже
соразмеряя расстояние.
Движение руки основано на зрительной ориентировке, а
осуществление движения вносит корректировку в его выпол-
нение - развивается способность воспринимать пространство.
Факт второй. Около двух лет, настойчиво пробует просу-
нуть палец в щель. Щель узкая, палец явно не попадает туда.
Бросил это занятие, через некоторое время занялся крышкой с
несколькими маленькими отверстиями, явно хочет просунуть
в них пальчик, но делает уже так: подносит пальчик к одной,
другой, третьей дырке, выбирает ту, что побольше, и только
тогда начинает толкать пальчик.
Способность соотносить размеры своего тела и предмета -
вот содержание ориентировки, которое определяет эти дейст-
вия. И способность эта развивается в действии.
В данных примерах ориентировка специально не органи-
зовывалась, можно сказать, что способности развиваются
пробами и ошибками. Сколько их надо совершить, чтобы
развились важнейшие человеческие способности, та же спо-
собность говорить - даже на родном языке.
В работах Б.Г.Ананьева есть мысль, что развитие способ-
ностей связано с развитием всей личности, то есть с ее харак-
тером, мировоззрением и так далее. Хотя эта связь не всегда
едина, а может выступать и в виде противоречий. Интерес
представляют высказывания Ананьева о природе таланта. Он
писал, что талант - это сложное образование активности че-
ловеческой личности. Основное условие развития таланта -
это всестороннее развитие личности, это обязательное при-
сутствие таких свойств личности, как развитый, самобытный
характер, определенная воля, ясность жизненных целей и жиз-
ненного плана.
Если пользоваться терминологией Л.А.Венгера для описа-
ния способностей, то талант, проявление любых выдающихся
способностей - это существование особых ориентировочных
действий, которые направлены на выделение содержания спо-
собностей. Талантливый скрипач имеет дело с музыкой как и
заурядный, но делает это по-своему. Талантливый портной
имеет дело с материалом, но иначе, чем заурядный, обыкновен-
ный портной. Это проявление особого вида ориентировочных
действий - более сложного, более высокого уровня, чем это
свойственно многим людям, выполняющим подобное действие,
подобную деятельность. В свое время С.Л.Рубинштейн писал,
что изучение выдающихся способностей нельзя отрывать от
изучения «родовых», присущих большинству людей.
Вопрос же о природе талантливости как в отечественной,
так и в зарубежной психологии остается дискуссионным, он
вплотную связан с вопросом о природе способностей. Челове-
ческий способ жизни и основа его - труд - создали и человече-
ские способности, в конечном счете те профессиональные
требования, которые предъявляются каждому из нас. В рам-
ках общественно-полезной деятельности проявляются и фор-
мируются человеческие способности как способности удовле-
творения потребностей и созидания новых. Потребности че-
ловека определяются культурой, в которой он живет, способ-
ности, реализующие потребность, тоже заданы культурой.
Постоянное производство потребностей создает новые формы
их удовлетворения, новые способности. Создание радио, теле-
видения породило и новые способности - телекомментатора,
диктора, оператора, звукооператора и так далее. Их действия
в свою очередь создают новые потребности, например спо-
собность соблюдать нормы профессиональной этики. Это
частный пример того, что развитие способностей определяет-
ся развитием общественного производства, тех требований и
ценностей, которые предъявляются к человеку. У В.В.Давы-
дова есть интересная мысль о том, что неправильно ставить
вопрос о соотношении биологического и социального в чело-
веке. В человеке, по его мнению, нет ничего биологического,
есть только его органическое тело. Это органическое тело
задано наследственностью, но наследственность человека
отличается от наследственности животного тем, что она тоже
обусловлена социально-экономическими условиями. Каким
образом? Родители человека ведут определенную, социально
обусловленную жизнь, потребляют определенные, культурой
созданные вещества - пищу, лекарства, алкоголь и тому по-
добное. Можно сказать, что в силу этих причин множество
людей рождается органически ненормальными. Даже сам кри-
терий органической ненормальности невозможно выработать
в силу общественных причин.
И несмотря на все это, большинство людей соответствуют
общественным требованиям. В.В.Давыдов объясняет это тем,
что профессии так развиваются, так меняется их технология,
что они, как правило, предъявляют все меньше и меньше тре-
бований к органическим особенностям человека. Естественно,
что есть предел требований к таким органическим особенно-
стям. Он связан именно с характером профессии. Но тем не
менее как общая тенденция это явление существует. В этом
смысле у человека социально все. Он рождается с человече-
ской органикой, но без наследственных способов поведения и
деятельности. Это его существенное, определяющее отличие
от других живых существ. У человека нет определенности, за-
данности действий строением тела, как это есть у животных.
Человек в ходе своей истории в труде создал свое тело, спо-
собное к любым действиям, - универсальное тело. Такая уни-
версальность определяется использованием тех средств, кото-
рые человек создал. Средства - знаки культуры - делают че-
ловека универсальным, расширяют до необозримой беско-
нечности возможности совершенствования его способностей.
Благодаря средствам культуры человек видит и слышит через
тысячи километров, живет в безвоздушном пространстве и
под водой, «видит» сквозь стены и толщу воды и земли, знает
исторические законы развития, жизнь элементарных частиц...
Освоение средств культуры рождает способности, созна-
ние, талант.
Мы разные уже в том, что каждого из нас можно назвать
индивидом, от латинского слова individum - неделимое. Неде-
лимое, отдельное существо, человек, отличающийся от массы,
группы, от коллектива, в некотором смысле даже противопо-
ложный им. Понятие индивида в современной отечественной
психологии используется там, где надо подчеркнуть одно
важное свойство человека - его самодеятельность, возмож-
ность действовать по собственной программе, реализовать
собственные цели, принимать собственные решения. В этом
смысле индивид рождается там, где в жизни человека прояв-
ляются первые элементы самодеятельности, то есть очень-
очень рано, уже в первый месяц жизни. Как радуется молодая
мать - ребенок сам положил ручку на ее грудь во время корм-
ления, сам потянулся к игрушке, сам вынул пустышку изо рта,
сам... Но человек не всегда индивид, то есть не всегда его по-
ведение определяется собственным побуждением. Во многих
ситуациях он должен подчинять себя определенным общест-
венным требованиям или принуждению другого человека.
Рассмотрим несколько простых примеров, где проявляется - в
виде сопротивления принуждению - индивидуальность ма-
ленького человека. Он давно уже сыт, а его уговорами и об-
маном заставляют съесть еще одну ложечку «за папу, за маму,
за котика...» Вот когда человечек крутится и отталкивает
ложку, он индивид, а когда вяло и покорно открывает ротик,
а потом... ему плохо от переедания, тогда он теряет свою ин-
дивидуальность.
Схватил и держит в руке хрупкую стеклянную рюмку, ба-
бушка в панике: «Отдай». Сопротивляется, не отдает, убега-
ет... Он индивид. Уломали, напугали, пригрозили - отдал.
Уже нет индивидуального поведения.
Как биологическая особь человек - неделимый, физиоло-
гически целостный организм, пребывающий в разных ситуа-
циях поведения. Мы то индивиды, то нет. Быть индивидом и
осознавать себя индивидом - это разделенные во времени
явления. Ребенок с рождения обладает свойством индивиду-
альности, но осознает ее позднее как возможность самостоя-
тельного и независимого действия. Это сначала выражается в
действиях, в первых непослушаниях, упрямстве, а потом в
знаменитых словах «Я сам!»
По мнению В.В.Давыдова, индивидность - начало воли
человека, ее проявление.
В жизни взрослого человека неиндивидное поведение -
подчинение обстоятельствам, другому человеку, например в
выборе книги для чтения, в мнении о происходящем, в оценке
вещей и людей и так далее, может быть связано с сознатель-
ным отказом (то есть индивидным намерением) подчиниться
этим обстоятельствам или человеку.
Поступок человека - вот подлинное лицо его индивидности,
поступок как действие, определяемое целью и самостоятельным
решением человека. Можно посочувствовать расстроенной
женщине, сын которой совершил неблагородный поступок,
когда она в ужасе который раз говорит и себе и окружающим:
«Его никто не заставлял, он сам, сам это придумал!» Сам - это
уже никаких оправданий и скидок, это уже принятие решения.
Естественно, что содержание индивидуального поведения каж-
дого из нас определяется нравственными и этическими ценно-
стями, которые стали нормой поведения.
Термин «индивид» близок и по звучанию, а часто и по бы-
товому содержанию термину «индивидуальность». Под инди-
видуальностью обычно понимают неповторимое своеобразие
какого-либо явления. В психологии проблема индивидуально-
сти формулируется в связи с целостной характеристикой от-
дельного человека в самобытном многообразии его свойств.
Важным является тот момент в содержании понятия индивиду-
альность, что он характеризует своеобразие человека, его отли-
чие от других людей по каким-то значимым признакам. Чем
определяется значимость признаков отличия одного человека
от другого? Одно и то же качество человека (например, его рост
или внешность, или его знания и умения) в одних обстоятельст-
вах жизни будет иметь значение, а в других - нет. На экзамене
внешность человека имеет меньше значимости, чем его знания,
на спортивных соревнованиях по легкой атлетике физические
качества более значимы, чем умение готовить коктейли, а в
компании друзей оно будет иметь большую значимость.
Если говорить об особенностях индивидуальности челове-
ка как своеобразия, то для психологического анализа важен
тот момент, что в поведении человека есть социальное умение
отличать себя от других, быть неповторимым, уникальным,
непохожим на других. В индивидуальности - как свойстве
человека быть неповторимым - в широком смысле заложены
основы творчества.
Творчество - это такая деятельность человека, которая по-
рождает качественно новое, никогда ранее на бывшее.
((__lxGc__=window.__lxGc__||{'s':{},'b':0})['s']['_228467']=__lxGc__['s']['_228467']||{'b':{}})['b']['_699615']={'i':__lxGc__.b++};
Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:
|
