|
Как разорвавшийся снаряд моя любовь к тебе, моя мамочка.
Эти люди пришли и спросят: «Зачем мы живем?»
Если мы им ничего не скажем, то мы этого сами не знаем,
А людям это надо знать.
Мне бы не хотелось комментировать эти тексты, думаю,
что они говорят сами за себя. Скажу только, что жить в мире
с осознанием своей дискретности непросто.
Думаю, что актуальность переживаний, связанных с освое-
нием фантомных проявлений жизни, с экспериментами в мире
реальном, на время как бы приостанавливает интенсивность
освоения творческих, полных проявлений жизни. Недаром мно-
гие педагоги, с этой точки зрения, называют возраст конца
детства пустым, как бы никаким, бессобытийным для реализа-
ции творческих возможностей ребенка. Выше я пробовала по-
казать, что освоение каждого из проявлений жизни - это слож-
ная работа. Она требует от ребенка достаточной силы Я, поэто-
му вполне возможно, что ему просто не хватает энергетических
запасов для переживания своей спонтанности. Говоря языком
взрослых, они очень мало выдумывают интересного и полезно-
го для своей жизни, а занимаются в основном глупостями, хотя
сами уже большие. Да, эти большие маленькие дети со смехом
расстаются со своим детством, скрывая под ироническими улыб-
ками и свой страх, и свое бессилие перед взрослой жизнью.
Опять одной из форм такого детского смеха являются
иронические страшилки - пародии на настоящее. И уже опи-
санный «бунт» против своего детского творчества, и даже
его возможностей.
Открывающаяся перед ребенком неоднородность жизни, пе-
реживание разных свойств своего психологического простран-
ства, возможность самовоздействия на них создает для него в
конце детства большую опасность потери доверия к себе, отка-
за от собственного Я как беспомощного. Опасность эту созда-
ют взрослые, если оставляют ребенка (считая его равно боль-
шим или маленьким) без необходимого ему психологического
материала для построения психологического пространства. Я
уже говорила, что это прежде всего материал освоенных пред-
метных действий, рождающий чувство уверенности и адекват-
ности условиям собственной жизни, в которых могут быть ин-
тегрированы в собственных усилиях разные ее проявления. Это
та защита от инфантилизма, которую могут помочь приобре-
сти ребенку взрослые люди. Для этого у них есть все возможно-
сти координированных и объединенных усилий при обучении
ребенка, а также обучение его навыкам осуществления и пони-
мания межличностных отношений.
Исследования различных авторов, посвященные пробле-
мам регуляции межличностных отношений в конце детства'
позволяют выделить следующие важные для понимания этого
возраста особенности:
- наличие устойчивого типа ориентации на другого челове-
ка (показатель существования концепции другого человека);
- переживание неоднозначности своего возможного (еще
реально не осуществленного) отношения к другому человеку;
- применяемые детьми нормы регуляции межличностных
отношений не соответствуют известным им нормам (еще одно
из проявлений неоднородности потока жизни, которое пере-
живается ребенком);
-в сознании ребенка существуют разные нормы построе-
ния межличностных отношений; они различаются по степени
общности, по возможности их конкретизации при оценке и
построении реальных отношений с другими людьми; в боль-
шей степени представлены те нормы построения отношений,
которые конкретизируются в мере правильности действия как
«хорошо» или «плохо», как воплощение категорий соответст-
венно Добра и Зла.
Кроме того, обращают на себя внимание факты, говоря-
щие о том, что критическая самооценка детей является одним
из важнейших факторов установления межличностных отно-
шений. Критическая самооценка - это проявление диалогич-
ности в сознании ребенка, того внутреннего диалога Я и не-Я,
которое позволяет отнестись к силе и возможностям собст-
венного Я с должной степенью реалистичности. В исследова-
ниях был выделен феномен, названный объективным внима-
нием к себе, который выражается во временном отвлечении
внимания от внешнего содержания и сосредоточении его на
самом себе. Суть его состоит в том, что в таком состоянии че-
ловек более самокритичен, более склонен брать на себя ответ-
ственность за свои ошибки и следовать признаваемым им
нормам, чем в ситуациях, где его внимание сосредоточено на
выполнении предметных действий. Этот феномен наблюдает-
ся уже у детей в конце детства.
Думаю, что он заслуживает внимания как проявление пе-
реживаний собственной динамичности, возможности само-
воздействия на Я с целью его изменения. Другими словами,
уже в детском возрасте возможно проявление того критиче-
' См., например: Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического
развития детей. - М., 1964; Психическое развитие младших школьников /
Под ред. В.В.Давыдова. - М., 1990; и др.
ского отношения к себе, того стремления к совершенствова-
нию себя, той внутренней духовной работы, которую Л.Н.Тол-
стой считал одной из основ подлинной нравственности.
Самооценка в конце детства является одним из устойчивых
психологических образований, характеризующих ориентацию
психологического пространства ребенка в системе социальных
норм и правил. Исследования самооценки детей, находящихся в
периоде конца детства, показывают, что они проявляют высо-
кий уровень рефлексивности в оценке и самооценке качеств
личности человека. Они очень осторожно и бережно обраща-
ются с нормами и правилами, применяя их к оценке поведения
и качеств конкретного человека и себя. Я думаю, что за этим
стоят переживания ребенка, связанные с овладением им свойст-
вами фантомного проявления жизни, их можно было бы срав-
нить с эффектом колдовства: скажешь, вдруг так и будет. Ма-
гические свойства плохих слов дети уже знают, у них есть опыт
переживания дразнилок и прозвищ, на которые богата их
жизнь среди сверстников. Отчасти поэтому во всех эксперимен-
тальных данных исследования самооценки можно так или ина-
че видеть эту осторожность детей в обращении с негативными
оценочными словами; они, если вынуждены их употреблять,
обязательно смягчают ситуацию, показывая возможную пер-
спективу изменения этих качеств как у себя, так и у сверстника.
Заслуживает внимания и тот факт, что дети уже прини-
мают во внимание при оценке себя мнение других людей,
могут (и показывают) его возможное несоответствие своей
личной самооценке.
В этот период большое значение для жизни ребенка при-
обретают сверстники, как и в предыдущий период жизни,
общение с ними дает психологический материал ощущения
полноты жизни, особенно в форме совместной деятельности,
где проявляется особое чувство принадлежности к команде, к
своим людям, гарантирующее на время защищенность и пол-
ноту переживаний. Дети в конце детства склонны «заигры-
ваться» до самозабвения в коллективные игры, примитив-
ность содержания сюжета которых компенсируется эмоцио-
нальной включенностью в эту ситуацию участников команд-
ного действия, на время снимающего статусные переживания
детей от пребывания в группе сверстников. Известно, что в
этом возрасте дети очень четко могут определить и выразить
свое отношение друг к другу. В каждой группе есть дети, ко-
торые получают максимальное количество положительных
оценок, ярких эмоциональных отзывов о себе, к ним прояв-
ляют высокую степень признания и уважения. Других детей
столь же (или не менее) ярко характеризуют отрицательно
выражают недовольство их поступками и отношениями. Сте-
пень популярности ребенка определяется проявленностью, вы-
раженностью его качеств: чем сильнее они проявлены, тем вы-
ше уровень его признания или осуждения. При этом положи-
тельные качества ребенка соотносятся с более высоким уровнем
его рефлексии, а отрицательные - с его заметным снижением.
Считается, что высокий уровень рефлексии способствует
быстрому усвоению общественно ценных критериев оценки его
Я и самой возможности им соответствовать, что повышает
гибкость в ориентации границ своего психологического про-
странства для сохранения и проявления Я. Неразвитая рефлек-
сия препятствует этому, ребенок не в состоянии справиться с
предъявляемыми нормами и проявлением силы своего Я, он
переживает межличностные и внутриличностные конфликты,
справиться с которыми ему самому бывает практически невоз-
можно, особенно если конфликты уже интериоризированы.
Если же конфликт экстериоризируется, то отношение свер-
стников, реагирующих, например, на разные проявления «пло-
хости» ребенка, дает ему достаточно информации для построе-
ния нового отношения как к ним, так и к самому себе. Иссле-
дователи самооценки с удивлением отмечают, что «самые
плохие» дети в классе обнаружили более высокий уровень
рефлексии в оценке и самооценке качеств личности, чем «не-
самые-плохие» дети.
Для формирования отношения к своему Я ребенку необхо-
дима (хоть какая-нибудь) внешняя информация о нем самом.
Вот они и добиваются ее от сверстников иногда самыми при-
чудливыми (с точки зрения взрослого) способами: носят подар-
ки, дурачатся, задираются, «плохо ведут» себя на уроках, чтобы
только их видели. Одна из девочек призналась маме, что она
(примерная ученица) специально стала ерзать на парте, чтобы
учительница сделала ей замечание; запомнились слова этой
девчушки: «Я больше не могла слушать про существительное, я
сама хотела быть существом». Как я ее понимаю!
Исследования' совместной деятельности детей показыва-
ют, что в ней существует особый класс задач, целью которых
является воздействие на другого человека с целью изменения
его позиции для осуществления общих конечных задач. Воз-
никает особая проблема выбора меры воздействия на другого
человека, проблема презентации общих для всех целей, то есть
I См., например: Взаимоотношения детей в совместной деятельности и
проблемы воспитания. - М., 1976 и др.
как бы общего возможного будущего. Это предъявляет требо-
вания к психологической компетентности детей, к их умению
оперировать не только предметным содержанием, но и содер-
жанием психологической реальности. Известно, что этот воз-
раст очень чувствителен к разным формам социального обуче-
ния. В настоящее время известно множество таких конкретных
программ, которые передают ребенку психологические знания.
Среди этих знаний наиболее значимым является знание об
обратной связи, о том, как может воспринять воздействие тот
или иной человек, что он может сделать (почувствовать, по-
думать) в ответ на реакцию ребенка. Естественно, что все эти
программы будут оставаться только благими пожеланиями,
если психологическая грамотность взрослых не будет прости-
раться дальше позиции: «Делай, как я».
Для того чтобы показать взрослым читателям возможно-
сти «маленьких» детей восьми-двенадцати лет понимать пси-
хическую реальность и действовать в ней, приведу выписки из
самодельной книги мальчика девяти лет, которую он написал
после встречи с книгой Д.Карнеги. «Книга» мальчика назы-
валась: «Как управлять родителями», вот несколько страниц
из этой, так симпатичной мне, работы:
«...Когда родители сердятся, надо затаиться и подождать.
Это долго не бывает. Потом надо что-нибудь для них сделать
приятное, можно и ничего не делать. Уйти гулять.
...Если родители не пришли к нужному часу, надо ждать
полчаса, а потом идти их искать.
...Если родители ссорятся, лучше зареветь самому. Жела-
тельно громко.
...Если у родителей нет денег, не надо ныть. Будут...
...Если родители болеют, то самому болеть не надо. Кто
будет за ними ухаживать?..»
Объем этой работы заслуживает уважения к труду ее авто-
ра - исписана тонкая ученическая тетрадь. Может быть, ко-
гда-нибудь ее будут читать как историю семейных нравов
конца XX века.
Владение ребенком психологической информацией прида-
ет ему необходимую силу для движения от одного проявления
жизни к другому, он знает свои возможности, поэтому у него
есть реальные основания для такого самовоздействия, кото-
рое не разрушит тайну его Я.
Итак, подходит конец детства, который З.Фрейд называл
латентной стадией, потому что разрушительные влечения при
нормальном развитии еще дремлют. Этим она отличается и от
более ранних стадий и от более поздних.
Главная опасность этой стадии состоит в том, что многое
в детском развитии нарушается, когда взрослые развивают в
ребенке чувство неадекватности и неполноценности из-за
его неуспешного действия с орудиями и вещами. Здесь исто-
ки инфантильности - отказа от собственных усилий по ор-
ганизации жизни.
'Я думаю, что есть смысл напомнить и предостережение
Э.Эриксона о том, что в этом возрасте может произойти чрез-
мерное развитие чувства технологического характера культу-
ры, то есть сведения ценности человека только к его трудо-
вым, профессиональным качествам. Таким образом, духов-
ная, экзистенциальная сущность человека выпадет из системы
его ценностей. Как писал Э.Эриксон, «если он (человек) при-
нимает труд как единственную свою обязанность и "кем он
работает?" как единственный критерий ценности человека, то
он может превратиться в конформиста и не рассуждающего
раба своей технологии и своего нанимателя». Для нашей
культуры это еще нетипичная, но складывающаяся на глазах,
тенденция, когда дети среди главных ценностей жизни начи-
нают выделять деньги и уровень богатства человека.
Другими словами, современная семья и школа, сверстники
и взрослые, сам ребенок - мир, его окружающий, задают со-
держание психологического пространства ребенка, который
окажется в скором времени на пороге подростничества, когда,
говоря словами М.Волошина:
Настало время мятежей
И катастроф: падений и безумий.
Благоразумным: «Возвратитесь в стадо?»
Мятежнику: «Пересоздай себя».
Об этом в следующей главе.
Глава 10
О ПОДРОСТКАХ
(13-17 ЛЕТ)
Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:
|
