Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Возможные трудности в работе педагога и пути их преодоления





ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ

Основные понятия и характеристика педагогического творчества

 

XX век характеризуется сменой типа культурно-исторического наследия. Человечество в считанные де­сятилетия совершило поворот от веками и тысячелетиями складывавшегося типа социокультурного наследия, ос­нованного на передаче свода прошлых образцов, систе­мы, знаний и правил, к новому типу социокультурного наследия, в рамках которого главным стало не столько усвоение прежних рецептов, сколько подготовка к овла­дению методами и содержанием познания и практики, творческого осмысления и преобразования действительности.

Творчество трактуется как социально-историческое явление, возникающее и развивающееся в процессе взаимодействия субъекта и объекта на основе общественной практики. С позиций философии творчество – это дея­тельность людей, преобразующая природный и соци­альный мир в соответствии с целями и потребностями человека на основе объективных законов деятельности.

В психолого-педагогической науке различают как пси­хологию творчества, так и педагогику творчества. Под пси­хологией творчества понимается область знаний, изуча­ющая созидание человеком нового, оригинального, по­лезного в различных сферах деятельности. В центре внима­ния ученых-психологов – вопросы о структуре творче­ства, путях, ведущих к открытию нового, о познаватель­ной роли интуиции, воображения, предвидения, целеполагания, творческой активности.

Педагогика творчества – наука о создании иннова­ционных теорий, систем, технологий учебно-воспитатель­ного процесса. Отличительной чертой педагогики творче­ства являются человечность и гуманизм, направленные на реализацию и самореализацию творческой «Я»-концепции педагога и воспитанника.

Цель педа­гогики творчества – формирование творческой личнос­ти, для которой характерна устойчивая, высокая направленность на творчество. Для творческой личности характерен творческий стиль в од­ном или нескольких видах деятельности, наличие спо­собностей, мотивов, знаний и умений, благодаря кото­рым создается продукт, отличающийся новизной, ори­гинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств лич­ности выявило важную роль воображения, интуиции и импровизации – неосознаваемых компонентов умствен­ной активности, а также потребность личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. Важнейшая роль в процессе формиро­вания такой личности принадлежит педагогам.

В современных условиях творческий педагог – это исследователь, обладающим следующими личностными качествами: научным психолого-педагоги­ческим мышлением, высоким уровнем педагогического мастерства, определенной исследовательской смелостью, развитой педагогической интуицией, критическим ана­лизом, потребностью в профессиональном самовоспита­нии и разумным использованием передового педагоги­ческого опыта. Все эти качества характери­зуют готовность учителя к организации профессиональ­ной творческой деятельности.

Исследователь проблемы творчества Н.М. Шакирова под готовностью педагога к организации творческой дея­тельности понимает сформированностьу него соответ­ствующих качеств и свойств личности, а именно:

– осознания себя как творческой индивидуальности, наличия творческой активности, самостоятельности;

– потребности в творческом взаимодействии с уча­щимися;

– наличия знаний, умений, навыков, опыта органи­зации процесса познания, труда, общения как творчес­кой деятельности.

Предполагается также наличие у учителя-воспитате­ля совокупности творческих способностей и исследова­тельских умений, среди которых важное место занимают организаторские способности, инициативность, актив­ность, настойчивость, внимание и наблюдательность, ис­кусство нестандартно мыслить, богатое воображение, исследовательский подход к анализу учебно-воспитатель­ных ситуаций и творческому решению педагогических задач, самостоятельность суждений и выводов, эмоцио­нально-волевые качества.

Развитие в личности индивидуального прямо пропорционально совершенство­ванию в ней творца. Творческая индивидуальность рас­сматривается как высшая характеристика профессионального творчества. Она включает интеллектуально-творчес­кую инициативу, интеллектуальные способности, широ­ту и глубину знаний, чуткость к противоречиям, склон­ность к творческому сомнению («сомневайся во всем»), способность испытывать внутреннюю созидательную борь­бу, информационный голод, чувство новизны, необыч­ного в проблеме, профессионализм, жажду познания.

Творческая индивидуальность личности учителя осу­ществляется в обогаще­нии человеческой культуры, в совершенствовании окру­жающего мира, преобразовании психолого-педагогичес­кого процесса и личности, в нахождении новых техноло­гий и оригинальных технологических процессов, реали­зации эмоциональной культуры, эмпатии и идентифика­ции, в развитии подсознательной или бессознательной структуры личности, педагогической интуиции и вооб­ражения, в саморазвитии на основе самоопределения, сво­боды, в самовыражении личности, формировании креа­тивности и индивидуального стиля профессиональной де­ятельности.

Профессиональное творчество педагога охватывает все стороны его деятельности, выработку стратегии и такти­ки преподавательского труда, направленного на решение задач разностороннего и гармонического развития лич­ности обучающихся, включая подготовку различных форм учебно-воспитательного процесса.

Педагогическое творчество – это деятель­ность, отличающаяся качественно новыми подходами к организации учебно-воспитательного процесса в образо­вательном учреждении и формирующая высокоэрудиро­ванного, с точки зрения современной науки, творчески мыслящего человека. Главными признаками педагогичес­кого творчества, как и творчества в целом, являются:

– создание нового или существенное усовершенство­вание известного;

– оригинальность, неповторимость продукта деятель­ности, ее результатов;

– взаимосвязь творчества и самотворчества, самосо­зидания, то есть творческий человек постоянно работает и над собой, и над созданием нового.

В.И. Андреев выделил разнообразные типы творческих способностей и на их основе – характеристики личности творческого типа. Согласно его типологии, профессия педагога относится к блоку профессий «художник» наряду с профессиями скульптора, писателя, музыканта. Тем самым в профессии педагога подчеркивается аспект собственного творчества, творческого осмысления окружающей действительности. Педагогическая деятельность является сплавом науки и искусства, и оба эти компонента всегда предполагают творчество.

На то, что творческий, исследовательский характер присущ педагогической деятельности, обращали внимание многие педагоги: Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский. Актуальность умения учителя принимать оперативные, гибкие решения в условиях многовариантного педагогического процесса подчеркивается рядом современных педагогов и психологов: Б.С. Гершунским, В.И. Загвязинским, В.А. Кан-Каликом, В.В. Краевским, В.А. Сластениным и др.

П.П. Блонский в работе «Задачи и методы новой народной школы» писал: «В школе должно быть возможно больше простора для личного творчества учителя: точно регламентированная программа, учебник и вопросно-ответная форма обучения обезличивают учителя. Превратим же уроки в совместную жизнь учителя с детьми… пусть наша новая школа мысли, человечности и поэзии для ребенка будет школой полной человеческой жизни и живого культурного творчества и для учителя».

О творческом характере педагогической деятельности писал П.Ф. Каптерев: «…деятельность преподавателя есть деятельность сложная, в ней есть элементы и чисто научные, объективные, и чисто личные, творческие элементы педагогического искусства и таланта. Основа деятельности учителя суть научные знания – науки вообще, своего специального предмета, родственных с ним, его методологии, детей. Чем шире и основательнее знания учителя, тем плодотворнее будет его деятельность. Но на этой объективной почве учитель должен явиться художником: должен переработать метод, сделать его своим достоянием и орудием и уметь бесконечно видоизменять его, прилаживая его к различным детям, с различной подготовкой и своеобразными природными свойства. Поэтому истинно хороший учитель не может быть рабом ни программ, ни методик, он всегда должен оставаться свободным и самостоятельным деятелем».

Похожее суждение высказывал о роли творчества в деятельности учителя А.С. Макаренко: «Сама система средств никогда не может быть мертвой и застывшей нормой, она всегда изменяется и развивается, хотя бы уже потому, что растет и ребенок, входит в новые стадии общественного и личного развития, растет и изменяется и наша страна».

Творчество всегда обозначает появление чего-то нового. В результате творчества возникают: открытие, изобретение и созидание. Открытие – постижение чего-то нового, что существует объективно. Изобретение – качественное преобразование имеющегося так, что возникает нечто новое, что может быть эффективно использовано в практике. Созидание – деятельность, в которой путем творческих усилий и труда дается существование чему-либо, вызывается к жизни что-либо.

К характеристике педагогической деятельности можно отнести появление открытий, но это в сфере воспитания наблюдается редко. Изобретение – более частое явление в педагогическом творчестве, хотя оно редко может быть оценено как абсолютно новое образование. Для характеристики творческого характера педагогической деятельности наиболее адекватно применимо понятие «созидание». Учитель-воспитатель путем действительно творческих усилий и труда вызывает к жизни потенциальные возможности ученика, воспитанника, создает условия для развития и совершенствования неповторимой личности.

Приведем пример творческого нестандартного подхода учителя к решению возникающих проблем из опыта Заслуженного Учителя РФ Н.М. Хомутовской. В 5-ом гимназическом классе школы-лаборатории № 1026 г. Москвы, где очень «сильный» состав ребят, учился Стас Ч., сын учителя начальных классов. Ему с трудом давалась математика. Учитель заметила неуважительное отношение одноклассников, их пренебрежительные высказывания в его адрес. Она побеседовала с мальчиком о его увлечениях, узнала, что летом он помогал дедушке работать на комбайне, и даже есть видеозапись его работы. Наталья Михайловна решила показать сильные стороны личности Стаса одноклассникам: все ребята на уроке в классе смотрели видеофильм, а затем писали сочинение-миниатюру «Ай, да Стас!..» Сразу несколько ребят после этого случая взялись помочь Стасу Ч. по математике, а через некоторое время весь класс радовался его первым успехам.

Еще один пример из опыта работы школы-лаборатории № 1026. Уроки-путешествия в сказку характерны для начальной школы. Фрагмент урока математики во 2-м классе, работающем по системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, учителя Л.Н. Петровой показывает творческий подход педагога к процессу обучения. Учитель в начале урока говорит ребятам: «Сегодня мы будем не просто заниматься, а отправимся в путешествие по сказке. Сказка – это волшебство, и волшебство начинается. Закройте глаза и считайте про себя до 10…» На этом уроке в гости к ребятам приходит Красная Шапочка – ею нарядилась одна из учениц класса. Красная Шапочка говорит детям: «Я иду к бабушке, несу пирожок и горшочек масла. Путь мой длинный, вот какой (она открывает доску, на доске – «дорога», состоящая из 29 клеточек). Одна клеточка – это мой шаг. Сколько шагов мне надо пройти?» Дети считают клеточки – 29. Красная Шапочка удивляется: «Ой, что это за цифра? (Показывает на цифру 9). Я умею считать только до 6. Учитель предлагает детям помочь Красной Шапочке и посчитать в шестеричной системе. Затем – в четверичной, так как выясняется, что ее бабушка умеет считать только до 4.

На урок приходит маг, предлагая детям заполнить магические квадраты, затем – Пятачок. Пятачок просит ребят помочь ему: «Я иду на день рождения к ослику, несу ему воздушные шары. Посмотрите (вывешивает на доску вырезанные из бумаги воздушные шарики, на которых написаны примеры), ребята, на них что-то написано, а что – я не знаю». Ребята активно работают на уроке, незаметно для себя усваивая учебный материал.

Творческая природа педагогической деятельности подтверждается и тем, что грамотно принимаемое педагогическое решение по своей организации соответствует всем правилам эвристики, которыми руководствуется в своей деятельности исследователь: 1) анализ педагогической ситуации (диагноз) → 2) проектирование результата в сопоставлении с исходными данными (прогноз) → 3) анализ имеющихся средств, пригодных для проверки предположения о достижении искомого результата, → 4) конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса → 5) оценка и интерпретация полученных данных → 6) формулирование новых задач.

Критерии педагогического творчества:

– наличие глубоких и всесторонних знаний и их критическая переработка и осмысление;

– умение перевести теоретические и методические положения в педагогические действия;

– способность к самосовершенствованию и самообразованию;

– разработка новых методик, форм, приемов и средств и их оригинальное сочетание;

– диалектичность, вариативность, изменчивость системы деятельности;

– эффективное применение имеющегося опыта в новых условиях;

– способность к рефлексивной оценке собственной деятельности и ее результатов;

– формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности на основе сочетания и выработки эталонных и индивидуально неповторимых черт личности педагога;

– способность к импровизации, основанной на знаниях и интуиции;

– умение видеть «веер вариантов».

Педагогическая импровизация – это действие в ходе педагогического процесса, возникающее в ответ на неожиданную ситуацию, когда сознание и воспроизведение совпадают по времени. Импровизация возможна, если учитель обладает фундаментальными знаниями, быстрой реакцией, развитым воображением и интуицией, способностью к моментальному воссозданию принимаемого решения так, как будто все заранее было предусмотрено и подготовлено. Интуиция – тонкое понимание, проникновение в самую суть чего-либо без развернутого логического обоснования. Способность к интуиции формируется на основе знаний, опыта, развитой рефлексии и эмпатии.

В.И. Загвязинский называет следующие специфические особенности педагогического творчества.

Жесткий лимит времени. Учитель принимает решения в ситуациях немедленного реагирования: уроки каждый день, непредвиденные ситуации ежеминутно, ежечасно, общение с детьми постоянно. Учитель может сопоставить свой замысел с его реализацией только в эпизодических, сиюминутных ситуациях, а не с конечным результатом из-за его отдаленности и обращенности в будущее.

В педагогическом творчестве ставка делается только на положительный результат. Такие способы проверки гипотезы как доказательство от противного, доведение идеи до абсурда, противопоказаны в деятельности учителя.

Педагогическое творчество – всегда сотворчество с детьми, коллегами.

Значительная часть педагогического творчества осуществляется на людях, в публичной обстановке. Это требует от учителя умения управлять своими психическими состояниями, оперативно вызывать у себя и учащихся творческое воодушевление.

Специфичен предмет педагогического творчества – формирующаяся личность; инструмент – личность учителя, сам процесс – сложный, многофакторный, разноуровневый, основанный на взаимотворчестве партнеров; результат – определенный уровень развития личности воспитуемого.

Н.Д. Никандров и В.А. Кан-Калик выделяли три сферы творческой деятельности учителя: методическое творчество, коммуникативное творчество (взаимодействие с детьми), творческое самовоспитание.

Методическое творчество связано с умением осмысления и анализа возникающих педагогических ситуаций, выбора и построения адекватной методической модели. Оно включает в себя конструирование содержания и способов воздействия, адаптацию существующих способов и педагогических систем к особенностям личности и воспитанника, и педагога.

Коммуникативное творчество реализуется в построении педагогически целесообразного и эффективного общения, во взаимодействии с воспитанниками, в способности познавать детей, осуществлять психологическую саморегуляцию.

Творческое самовоспитание предполагает осознание самого себя как конкретной творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств, требующих дальнейшего совершенствования и корректировки. Творческое самовоспитание предполагает также разработку долгосрочной программы собственного совершенствования в системе непрерывного самообразования.

 

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

 

ГЛОССАРИЙ

 

Новые понятия Содержание
Педагогический совет постоянно действующий коллегиальный орган, рассматривающий основные вопросы учебно-воспитательной работы
Предметные методические объединения группы учителей-предметников, решающих актуальные проблемы изучения отдельных учебных дисциплин в школе
Школа передового опыта форма передачи опыта учителя-мастера начинающим учителям, включающая организацию систематических занятий по наблюдению и анализу уроков, знакомству с методами и приемами работы учителя-мастера
Проблемные группы объединения учителей, изучающих в совместной деятельности определенную проблему в образовательном процессе
Рефлексия процесс самопознания человеком внутренних психических актов и состояний
Творчество деятельность людей, преобразующая природный и социальный мир в соответствии с целями и потребностями человека на основе объективных законов деятельности
Психология творчества область знаний, изучающая созидание человеком нового, оригинального, полезного в различных сферах деятельности
Педагогика творчества наука о создании инновационных теорий, систем, технологий учебно-воспитательного процесса
Цель педагогики творчества формирование творческой личности, для которой характерна устойчивая, высокого уровня направленность на творчество
Педагогическое творчество деятельность, отличающаяся качественно новыми подходами к организации учебно-воспитательного процесса в образо-вательном учреждении и формирующая высоко-эрудированного, с точки зрения современной науки, творчески мыслящего человека
Открытие постижение чего-либо нового, что существует объективно
Изобретение качественное преобразование имеющегося так, что возникает нечто новое, что может быть эффективно использовано в практике
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   

 

Возможные трудности в работе педагога и пути их преодоления

 

Очевидно, что как бы хорошо ни готовил вуз педагога, решающее становление мастерства молодого педагога проис­ходит в школе, в живой работе с детьми, на практике. Именно в первые годы, с первых дней начинается наибо­лее интенсивное формирование тех качеств, которые и определяют степень мастерства будущего учителя.

Говорят, хорошо, если учитель попал в сильный го­родской педагогический коллектив. Под рукой и пособия, и методические разработки, опытные учителя, рядом ин­ституты, библиотеки. Но здесь свои трудности: в таких шко­лах высокий уровень требований, развитые ученики, под­готовленные родители. А как быть молодому учителю в сельской школе? Там ниже уровень требований, но там учитель фактически один, ведет он порой разные классы и нередко 2–3 предмета, спросить не у кого и с пособиями плохо... Разные условия диктуют и разные формы помо­щи, но есть и нечто общее, с чем нужно считаться.

Трудности. В области обучения молодой учитель не­достаточно владеет конкретным материалом по теме. Он знает, например, творчество Л.Н. Толстого или историю французской революции, законы Ньютона, но ему очень сложно отобрать конкретные факты биографии писателя или популярно раскрыть сущность законов Ньютона. Молодой учитель испытывает колоссальные трудности в подборе материала, в подготовке уроков и т.д. Как прави­ло, он недостаточно владеет методами работы. «Опрос для меня – на­стоящая пытка, – признается одна начинающая учитель­ница. – Что делать 30 ребятам, пока тянется эта «канитель» с вытягиванием ответа? А какую ставить оценку?»

Объяснение материала – любимая часть урока для на­чинающего педагога. Он старательно и чаще всего хоро­шо рассказывает. В классе тишина, слушают с интересом. Но урок – это не только пассивное восприятие, это еще работа по формированию знаний, навыков, умений, и вот здесь наибольшие опасности подстерегают новичка: он теряет управление, класс шумит, урок срывается. Не вла­дея арсеналом методов обучения, молодой учитель спе­шит еще и еще что-то интересное рассказать, занять уче­ников, успокоить, развлечь...

Некоторым учителям с трудом дается конструирование урока, выбор целесообразных методических приемов. Некоторая часть начинающих педагогов одержима методическим максимализмом. Стремясь к новым, активным формам обучения, они подчас не учитывают возможности учащихся и чрезмерно перегружают урок. Вот средства, использованные молодым учителем на одном из уроков географии: две географические карты (физическая и растительная), три крупноформатные цветные картины лесной зоны, слайды, магнитная запись голосов обитателей леса. В своем рассказе учитель использовал тексты Пришвина и Паустовского; на уроке учащиеся работали с контурными картами, принимали участие в викторине. Все как будто строго рассчитано: слайды – 10 мин., викторина – 6 мин., голоса обитателей леса – 3 мин. Детям было интересно. Они внимательно слушали, урок был занимателен и эффектен. Учитель демонстрировал завидное искусство владения разнообразными учебными средствами. Но нагнетаемые им впечатления не пробудили познавательной активности. К концу урока ученики заметно устали от обилия впечатлений и потеряли интерес к тому, что делает учитель.

Сложен и дифференцированный под­ход к учащимся. Молодой учитель еще не в состоянии разобраться в характерах и способностях своих учеников, установить диагноз отставания, степень запущенности, своеобразие памяти, мышления, внимания отдельных уче­ников, поэтому он лишен возможности регулировать формирование знаний. Молодой учитель избегает вызы­вать слабых учеников, он боится их, он старается иметь дело с сильными, не знает, как помочь отдельным уча­щимся. В результате отставание у ряда учащихся усили­вается, их развитие в процессе обучения проходит сти­хийно.

В одной из московских школ учитель начальных классов обратилась к психологу с проблемой: ученики слабо усваивают учебный материал, не могут сосредоточиться на уроке. Проведенная диагностика сосредоточенности внимания учеников показала наличие четырех групп учащихся в классе. Для первой группы характерна сосредоточенность внимания, соответствующая возрасту; во второй группе сосредоточенность внимания была нормальной в начале работы и резко падала к концу. Третья группа наибольшее количество ошибок допустила в начале работы, затем количество ошибок соответствовало норме. И только четвертая группа обладала низкой сосредоточенностью внимания на протяжении всей работы. Соответственно, работа с каждой группой должна строиться по-разному. Психолог помог учителю организовать работу второй группы учащихся так, чтобы ученики меньше утомлялись, смена деятельности привела к повышению сосредоточенности на уроке. Для третьей группы проблемой было вхождение в работу, низкая переключаемость внимания. Психолог предложил упражнения для этих детей, а также для учащихся четвертой группы – были организованы специальные занятия по развитию сосредоточенности и переключаемости внимания. Занятия проводились в игровой форме, поэтому в них с удовольствием принимали участие и остальные дети.

Не меньше трудностей возникает и в воспитательной работе. Мо­лодой учитель, как правило, неплохо проводит с учащи­мися досуг: играет с ними, ходит в походы, на экскурсии, но как сложно для него провести собрание, диспут, кон­ференцию, организовать дежурства, трудовые дела...

Большие трудности молодого специалиста заключаются также в выборе методов взаимодействия с учащимися, в анализе и осмыслении возникающих ситуаций: как поступить, что делать, почему возник конфликт и т.д. Учительница истории, работающая первый год в школе, с тревогой спрашивает себя: «В чем мои просчеты? Как надо себя вести в каждом конкретном случае? Не знаю…» Другое характерное признание на втором месяце работы в школе: «Я как воспитатель почти ничего не могу сделать. Теряюсь перед множеством вопросов и непонятных ситуаций».

В подобных обстоятельствах молодой педагог невольно действует методом проб и ошибок. Его действия достаточно ситуативны. Если вовремя не оказать ему помощь, он начинает доверять лишь проверенным на собственном опыте приемам.

Этап освоения профессиональной деятельности характеризуется поиском наиболее оптимальных для личности способов профессиональной самореализации. На этом этапе учитель не просто узнает знакомые ему ситуации, но и типологизирует их, что служит материалом для выводов, укрепляющих педагогическую позицию учителя. «На первых порах моим идеалом был ученик послушный, смирный, смотрящий мне в рот… и именно такие ученики оказались несостоятельными»; «Я поняла, что реагировать на привычные для учеников нарушения дисциплины надо каждый раз по-новому. Самое главное в работе с ребятами – создание соответствующего эмоционального настроя».

На первый взгляд может показаться, что это прописные истины. Действительно, происходит «переоткрывание» истин, но уже на базе пережитого опыта. Одновременно через пробы и ошибки складывается своя педагогическая доминанта, своя «реальная» методика, компенсирующая слабые стороны деятельности молодого специалиста. Поиск стиля идет от учителя, его возможностей и увлечений. В этом плане красноречиво признание молодой учительницы химии: «Я сама люблю решать трудные задачи. Люблю спорт, состязания, а в предметных олимпиадах, конкурсах есть что-то от спорта. В них я вижу метод, позволяющий увлечь моих учеников химией, развить их волевые качества, приучить к чтению серьезной литературы, к напряженному труду».

Характер труда учителя обусловлен не только личными пристрастиями. Они «пропущены» через соответствующие педагогические цели, то есть профессионально осмыслены. Поиск оптимальных для личности способов деятельности несет и определенную опасность. Вера в безотказность найденного подчас приводит к негативной оценке нового, к завышенной оценке собственного опыта и критической оценке всего «не моего».

На одном из семинаров в ходе дискуссии об инновационных методах обучения молодой учитель химии горячо отстаивал традиционный урок: «Я уверенно себя чувствую на уроке, потому что заранее знаю, какие вопросы мне могут задать ребята, что им может быть непонятно. А при проведении урока по методике мастерских коллективный поиск может выйти за пределы темы и коснуться таких проблем, в которых я не силен. Что обо мне подумают ученики?» В этой позиции молодого учителя беспокоит не сам по себе отказ от творческих поисков, а его мотивация: учитель всегда должен иметь ответы на вопросы учеников и заранее все предвидеть. Он руководитель совместной деятельности, но никак не партнер. Может быть, с годами учитель окажется более восприимчивым к новым идеям. Но нельзя забывать, что с годами нарастает общая инерционность и неспособность отказаться от приверженности к привычному и испытанному.

Профессиональный поиск сопровождается и стремлением учителя увидеть серьезные перемены в своих учениках. Наивная вера в быструю результативность своих действий, стремление взять на себя основную нагрузку в работе с классом – серьезные причины трудностей молодых учителей.

Слабым звеном в профессиональной подготовке учителя чаще всего называют умения. Более глубокий анализ первых этапов работы дает основание говорить о недостаточно развитом профессиональном мировоззрении молодого специалиста. Так, высоко оценивая роль воспитания в формировании школьников, каждый пятый считает, что учить надо лишь тех, кто хочет учиться. Признавая необходимость формирования индивидуальности, развития творческих сил личности, они одновременно считают не менее важным добиваться, чтобы у учащихся было больше общего в интересах, взглядах, увлечениях. «Болезнь» неопытных педагогов – подмена цели деятельности средствами, ее содержанием, часто носящим чисто учебный характер.

Нельзя сказать, что проблемы формирования личности не волнуют начинающих педагогов. Однако рядоположенность гуманистических целей и сугубо утилитарных, личностных и функциональных, связанных с развитием индивидуальности и одновременно конформистских, свидетельствует об эклектичности представлений молодых педагогов о мире профессиональных ценностей.

На первых порах воспитание ассоциируется у молодых специалистов с внеклассной работой, обязанностями классного руководителя. Они не отдают себе отчета в том, что каждое действие по отношению к учащимся имеет определенный воспитательный эффект. Поэтому в практических ситуациях они затрудняются соотнести свое поведение с достижениями воспитательных целей и задач.

Одновременно бросается в глаза авторитарность молодых педагогов. Часто она выступает в качестве способа самоутверждения в детском коллективе. Вот пример.

«… Елене Петровне 24 года. Два года назад она с отличием окончила филологический факультет университета. Работает в школе районного центра. Елена Петровна человек деликатный, тонко чувствует и хорошо знает музыку, поэзию. У нее тихий голос. В общении с коллегами доброжелательна. Но о своей педагогической карьере говорит со слезами на глазах: пятиклассники на ее уроках намеренно нарушают дисциплину, многие отказываются работать. Посещение урока все объяснило. Разительная перемена! Напряженное лицо, резкий голос, императивные синтаксические конструкции. Все это в сочетании с небольшим ростом, хрупкой фигурой, внутренней неуверенностью в себе, которую дети чувствуют безошибочно, привело к обратному результату. В свою очередь, когда дети выходят из повиновения, учительница ставит двойки».

На словах Елена Петровна за сотрудничество с учениками, на деле – авторитарна и жестка. Однако она убеждена в правильности избранного стиля деятельности. Другой крайностью самоутверждения является панибратство с учащимися, фамильярность. Молодому человеку кажется: чем настойчивее он будет подчеркивать возрастную общность со старшеклассниками в одежде, сленге, характере общения, тем более тесными окажутся контакты. Такой путь самоутверждения часто оборачивается потерей авторитета и серьезными конфликтами.

Характер взаимодействия с учащимися обнаруживает невысокий уровень развития таких качеств, как способность к сопереживанию, сочувствию, эмоциональной отзывчивости. В сложных конфликтных ситуациях молодые специалисты далеко не всегда умеют владеть собой, проявлять выдержку и самообладание.

Поиски своего профессионального «Я» осложняются трудностями в общении с родителями учащихся. С одной стороны, они вызваны растущей родительской агрессией, основанной на семейном неблагополучии, с другой – недоверием к молодым учителям, не обладающим достаточным жизненным опытом. Родители, как правило, игнорируют наличие специальных знаний у учителей как воспитателей. Недостаточная доверительность отношений рассматривается молодыми педагогами как источник напряженнности, угроза их престижу.

Перенапряжение, которое испытывает большинство молодых учителей, желающих совершенствовать свою деятельность, часто приводит к признаниям такого, например, рода: «Я не могу отдохнуть от школы даже дома. Ночью мне снятся ученики». Неумение отделять главное от второстепенного, переключать внимание остро ставит вопрос об отдыхе учителя, который мог бы явиться источником обретения сил и гармонии.

Можно обнаружить стремление части молодых педагогов избежать необходимости взваливать на свои плечи сложности современного бытия, нести ответственность за свои действия. Это прагматически настроенные люди, относящиеся к работе только исполнительски и равнодушно. Они уверенно ставят двойки, берут большие нагрузки, но совершенно не чувствуют мира потребностей ребенка. Другая часть – люди инициативные, жаждущие перемен. Они нетерпеливы, не имеют достаточной педагогической культуры, но с радикальными передовыми идеями.

Взаимоотношения в коллективе, где есть уже сложившиеся формальные и неформальные структуры, свои лидеры, часто приводят молодых людей к изоляции. Велика роль терпимого, лояльного отношения коллег к молодому учителю, его контактов с единомышленниками. Именно эти контакты позволяют учителю не отказаться от своих идей, больше доверять самому себе.

Центральное звено в организации помощи молодому преподавателю – это предварительная работа с ним. Нет надобности читать ему лекции, проводить теоретические занятия. Молодой учитель нуждается в практических советах. Такая помощь может носить:

а) предварительный характер и охватывать всю группу молодых учителей;

б) помощь может быть индивидуально-предупредительной, связанной с конкретной подготовкой к урокам и различ­ным мероприятиям;

в) помощь оказывается в результате ознакомления с работой молодого учителя.

Предварительная беседа с молодыми учителями начи­нается с элементарного ознакомления с традициями шко­лы, особенностями учебно-воспитательного процесса. Директор школы показывает кабинеты, классы, при­школьный участок, в простой беседе раскрывает особенно удачные приемы работы отдельных учителей и классных руководителей. Как бы попутно даются и пер­вые конкретные советы: «У нас в школе не принято кри­чать на учеников. Крик учителя вызывает ответную реак­цию, возникает конфликт, а это, как правило, не приво­дит к решению вопроса»; «У нас в школе не выставляют учеников из класса, не читают «нотации» во время уро­ков» и т.д.

Зам. директора по учебной работе школы про­водит с молодыми учителями беседу о том, как составлять планы уроков, заполнять журналы, вести доку­ментацию. Показываются образцы. Особое внимание об­ращается на подготовку к уроку, организационные сторо­ны учебного процесса. С молодыми учителями прово







Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...





Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2024 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.