Относящихся к повышению результативности всех форм

совместной деятельности педагогов и учащихся. Прежде всего это касается их общения как в процессе обучения, так и вне его. Оно должно перестать быть субъсктно-объектным и стать по преимуществу, и главным образом, субъектно-субъектным. Последнее означает отход от формально-ро­левого общения «учитель — ученик», за которым, как правило, стоит их взаимодействие на уровне стереотипов, шаблонов, клише, и выход на общение «личность — лич­ность», обязательно предполагающее внесение общающи­мися в совместное взаимодействие «поправки» на индивидуальную неповторимость друг друга.

При такой поправке в инструментовку общения, созда­ющей доброжелательно—уважительный фон для взаимо­действия, максимально активизируется интеллект школьника, и преодолевается дурная традиция при форми­ровании у него картины мира насиловать его память и при­нуждать его усваивать знания об этом мире чисто механически, а интериоризацию им ценностей жизни и культуры обрекать на волю случая.

Именно субъектно—субъектное общение педагогов и уча­щихся, в основе которого лежит диалог, а не манипуляция с чужой психикой и не авторитарное давление на нее, от­крывает возможность более успешного формирования в со-знании и самосознании, в мотивационной сфере, в поведении школьников позиции активного противостояния бездуховности, торгашеству, моральной распущенности, жизнеутверждению, строящемуся на принципе «ты мне, я тебе».

Конечно, переход на субъектно-субъсктный тип обще­ния всех педагогов школы и при решении учебных и при решении воспитательных задач — это дело чрезвычайно непростое, поскольку формирование их как профессиона­лов базировалось на овладении алгоритмом взаимодейст­вия и воздействия, в основе которого лежала «авторитарная парадигма». Но осуществлять такой переход, несмотря на все трудности, необходимо. Как, впрочем, также необходи­мо приобщать к субъектно-субъектному общению и уча­щихся, поскольку одни из них, привыкнув к требованию педагога «делай как я», бездумно воспроизводят как в учеб­ной деятельности, так и вне ее затверженные стереотипы, а другие — негативисты,— отторгая информацию, шед-

шую от педагогов, поступают по-своему, но тоже, факти­чески, как и первые, не продуктивно и не творчески.

Понимая важность «прописки» и «поселения» в школе как воспитательной системе субъектно-субъектного обще­ния, следует вместе с тем честно сказать, что, чтобы они действительносостоялись, чтобы на всех уровнях школьной структуры преимущественно звучали диалоги, а не моно­логи, для этого надо утверждать в повседневном бытии шко­лы важнейшее условие: и педагогам, и их воспитанникам учиться чувствовать бытие другого «ты» столь же сильно, как большинство из нас чувствует бытие собственного «я», и относиться к другому человеку как к высшей ценности-

Перед тем, как более детально начать рассматривать оп­тимальное для развития личности учащегося сопряжение феноменов общения и отношения, следует напомнить, что явление отношения имеет громадное значение в становле­нии человека как индивида, как личности, как субъекта деятельности и как индивидуальности. Это, кстати, очень хорошо понимал А.С. Макаренко, когда писал, что вынуть человека из отношений невозможно, технически невоз­можно и что истинным объектом педагогической работы являются отношения.

Отсюда, если всерьез хотеть, чтобы школа успешно фун­кционировала как воспитательная система, феномен отно­шения игнорировать никак нельзя. Но все же почему при организации воспитательного процесса нельзя не прини­мать во внимание отношения? Сначала проясним, какое содержание вкладывается в психологии в это понятие. Прежде всего это, конечно, связь человека с каким-то дру­гим объектом окружающего его мира, но поскольку это психологический феномен, то сутью его является возник­новение у человека психического образования, аккумули­рующего в себе результаты познания конкретного объекта действительности, интеграции всех состоявшихся эмоцио­нальных откликов на этот объект, а также поведенческих ответов на него. И в этом «сплаве» результатов познания, переживания и поведения при взаимодействии человека с каким-то объектом, наиболее информирующим о том, ка­кое у него образовалось к этому объекту отношение, чаще всего оказывается эмоциональный компонент. Именно по нему можно судить, как и насколько конкретный объект соответствует ценностным эталонам и установкам челове^ ка, его состоянию, потребностям, интересам, притязаниям.-,

f50

Такими объектами окружающего его мира, к которым у школьника формируются разные отношения, оказываются вещи, явления, события, процессы, общности, люди — все, что составляет действительность, с которой он сам напря­мую повседневно имеет дело или о которой узнает из ка­ких-то источников.

Объектами действительности, к которым у школьника складывается определенное отношение — активно-поло­жительное, активно-отрицательное, пассивно-нейтраль­ное, неопределенно противоречивое и др.— все больше становятся и планета Земля, и человечество, и Родина, и труд, и семья, и другой человек, школьный, класс, и школа в целом, и он сам, и вообще любое явление из прошлого, настоящего и будущего, которое однажды или многожды было отражено его познавательной сферой, вызывало эмо­циональные переживания и провоцировало те или иные поведенческие реакции.

И, таким образом, если внимательно всмотреться в пси­хический мир школьника, то, фигурально говоря, он ока­зывается сотканным из отношений. Причем в одних из этих отношений его познавательный компонент отвечает науч­ным представлениям об объекте отношений, в других — он аккумулирует в себе знания житейского уровня; в-третьих — это знание оказывается мифологическим по своему со­держанию. И эмоциональный компонент отношения также варьирует по своему знаку, силе, глубине захвата личност­ных структур, устойчивости,действенности. Любовь или ненависть к кому-то или к чему-то, восхищение, презре­ние, скорбь, равнодушие и т.д.— все это примеры проявле­ния эмоционального компонента отношения. Такое же многообразие наблюдается и в проявлениях поведенческого компонента отношения. Школьник не бережет какую-то вещь, бьетмладшсклассника, выполняет каждое домашнее задание, помогает матери в хозяйственных делах и т.д.— это проявления поведенческого компонента.

Естественно, организуя воспитание, чрезвычайно важно добиваться, чтобы все отношения школьника к природному и к социальному мирам и ко всем их конкретным проявле­ниям отвечали бы нормам общечеловеческой морали. Соб­ственно, для достижения этой цели и нужна прежде всего школа как воспитательная система. А это означает, что и руководство школы, и учителя должны научиться органи­зовывать и осуществлять учебный процесс и всю внутрен-

нюю жизнь школьников таким образом, чтобы у них но всех возможных для школы видах деятельности и в общении формировалось отношение к действительности, отвечаю­щее нормам общечеловеческой морали.

И это действительно произойдет, если школа, педагоги, ученики будут для младшего школьника, подростка, юно­ши по-настоящему дороги, в позитивном смысле субъек­тивно значимы. А для этого жизнь школы должна быть и своим содержанием, и формой, влекущей к себе, богатой интересными для ребят делами, пробуждающими в них творческую активность, рождающими в каждом из них в конечном итоге положительный эмоциональный настрой и вызывающими ощущение психологического комфорта и чувство защищенности. И, конечно, среди условий, кото­рые обеспечивают такой результат, важнейшее место при­надлежит той инструментовке общения, о которой шла речь выше,— направленности ее на достижение изменений в по­знавательной, мотивационно-эмоциональной и поведенче­ской сферах ученика, которые означали бы развитие его личности.

Реализуя такую нацеленную на развитие личности ре­бенка, подростка, юноши инструментовку субъектно-субъ-ектного общения, конечно, никак нельзя забывать всегда сопрягающихся с ней взаимоотношений участвующих в об­щении лиц. Взаимоотношения — это непременная психо­логическая изнанка общения людей. Их можно расшифровать как всегда выступающие в единстве харак­тер восприятия и понимания этими людьми друг друга, как особенности эмоционального отклика их друг на друга и как складывающуюся или уже сложившуюся манеру обраще­ния их друг с другом.

Понятно, что, если брать реальную практику общения людей, то психологических вариаций их взаимоотношений обнаружится очень много, потому что всегда большое число объективных и субъективных факторов влияет на образы восприятия и на понятия о личности, на переживания, на способы поведения, которые обнаруживаются у обобщаю­щихся лиц при контактах друге другом. И в условиях шко­лы, хотя в интересах оптимального развития личности учащегося, взаимоотношения и должны строиться в соот­ветствии с принципом высокой требовательности и большо­го уважения членов школьного коллектива друг к другу, но в действительности спектр этих взаимоотношений чрезвы-

чайно пестр и многолик. Эта пестрота и многоликость име­ют место и во взаимоотношениях учителей друг с другом и в их взаимоотношениях с учащимися и во взаимоотноше­ниях учащихся между собой. А надо, чтобы при различиях в форме взаимоотношений, идущих от особенностей инди­видуальности общающихся, их пронизывал бы общий лей­тмотив — отношение к другому человеку, как к ценности. И, естественно, пример, образец такого отношения друг к другу и к учащимся должны задавать педагоги, словом и делом подкреплять, поощрять поведение, за которым про­сматривается такое же отношение и у младшеклассников, и учащихся подросткового возраста, и у старшеклассников.

К сожалению, если брать реальную практику работы с учащимися в школе, то в ней еще нередки взаимоотноше­ния, которые не только не способствуют развитию личности школьника, а ведут к большим деформациям в формирова­нии его мотивационной сферы, реагировании на уровне эмоций на окружающее, в становлении в целом его лично­сти, Разве мало еще случаев, когда учителя и соклассники школьника топчут его притязания на уважение, на призна­ние его полноценности как ученика, игнорируют его тяже­лые переживания поэтому поводу? Правда, за этим обычно следуют попытки школьника найти людей или дело за пре­делами своего класса, а то и школы, которые помогли бы ему самоутвердиться, пережить самоценность своего «Я», И хорошо, конечно, если обретенная им новая среда обще­ния или занятия будут социально ценными, а если нет? Но ведь случается и так, когда школьник до конца (а конец •этот может быть и суицидным) оказывается пленником травмирующих его взаимоотношений.

Приведенные примеры наглядно показывают, что в структуре социальной ситуации развития общность, в ко­торой вращается школьник со всеми ее взаимоотношения­ми, теряет качество «безличности» и становится для него субъективно окрашенным социальным пространством, ак­тивным преобразователем которого он пытается быть, дру­гой вопрос, что не всегда успешно.

. Социальная ситуация развития, возникшая при затяж­ном и остром конфликте школьника с учителями, родите­лями, а иногда и с одноклассниками, как правило, для него предельно субъективно значима и поэтому почти всегда несет в себе большой заряд по преимуществу отрицатель­ных эмоций. Сужая социальное пространство деятельно-

сти, обедняя спектр отношений школьника и одновременно ограничивая его поведенческие возможности, она часто провоцирует кризис в развитии его личности.

Динамика кризиса в таких случаях находит отражение в содержании и в структуре формирующейся у школьника внутренней картины понимания им неблагополучия в его взаимоотношениях с окружающими и их причин — основ­ного психологического новообразования в условиях конф­ликтных взаимоотношений. Причем очень часто это понимание в своей сути оказывается весьма далеким от действительных причин конфликта и от объективной оцен­ки действительного «вклада» в него, действительной роли в нем каждой из сторон.

- Наиболее значительными при неудовлетворительных, достигающих уровня глубокого конфликта взаимоотноше­ниях являются изменения мотивационной сферы личности школьника, выражающиеся в выделении нового ведущего мотива и перестройке вследствие этого иерархии мотивов, и также в сокращении или полной утрате временной перс­пективы.

Успешное психологическое преодоление школьником тяжелых переживаний по поводу конфликта с сохр пением тенденций к саморазвитию оказывается возмо' при эффективной «работе» механизмов личностно ч регуляции — особой формы внутренней деят^ правленной на овладение школьником свое' но-потребностной сферой с целью ее гарг показывают психологические исследов личностно-смысловая регуляция осуще/ вом сформированной у школьника инд^;-ской системы психологических среден job опосредствования), с помощью кот',тем изменения своего психического состою лрует тем самым всю социальную ситуацию рй..жая ее травмирующий его личность характер.

Наиболее эффективными механизмами ihhoctho-смысловой регуляции являются рефлексия, рационализа­ция, изоляция от чувств, менее эффективными оказываются волсс1я регуляция, неадекватное сравнение себя с другими, а также бессознательные защитные меха­низмы (вытеснение, отрицание).

Недостаточность жизненного опыта, несформирован-ность механизмов личностно-смысловой регуляции у мно-

гих детей, подростков, юношей ограничивают возможности / психологического преодоления тяжелой ситуации конф- ' ликтных взаимоотношений непосредственно ими самими. ^f Поэтому для устранения зацикленности их психики на дей-. ствитсльных или мнимых инициаторах конфликта, для вы- \ теснения из их сознания деструктивных переживаний, ^ связанных с этим конфликтом, и для восстановления рабо­тоспособности и нормализации социальных контактов с ок­ружающими оказывается совершенно необходимым вмешательство педагогов в социальную ситуацию оазвития этих школьников путем такой организации их деятельно­сти, чтобы они пережили кажущийся им заслуженным ус­пех, и включения их в такое общение, которое явило бы ценность их личности как в их собственных глазах, так и в глазах значимых для них людей.

Вообще же достижение оптимального социально-психо- \ логического климата через налаживание удовлетворяющих ' каждого школьника взаимоотношений с педагогами и уче­никами — это важнейшее условие эффективности работы школы как воспитательной системы по всем главным на­правлениям ее деятельности.

У читателя всего вышеизложенного может возникнуть вполне оправданный вопрос: а не получится ли так, что, реализуя на практике раскрываемую в начале этой статьи цель воспитания да еще с помощью тех корректив, вноси­мых в средства осуществления этой цели, используемые школой как воспитательной системой, о которых тоже шла речь выше, мы будет формировать личность, абсолютно не приспособленную к теперешней жестокой жизни, когда в цене люди полностью беспринципные, откровенно попира­ющие категории права и морали и считающие простую че­ловеческую совесть пережитком прошлого?

Ответ на этот вопрос я даю такой: думая о будущем Рос­сии, о поколении, которое будет ее созидателем, нельзя позволить, чтобы оно было безнравственным. Школа как воспитательная система и должна направлять свои усилия прежде всего на формирование личности, нацеленной на отражение и преобразование действительности на научной основе и в своих поступках руководствующейся общечело­веческими ценностями. А потом надо видеть, содержание этой статьи посвящено проблеме формирования, личности

школьника, а он ведь еще и субъект деятельности и,.стало быть, цель воспитания должна интегрировать в себе и раз­витие у него обязательно и способностей — психических свойств, которые позволят ему быть не только достойным гражданином своей страны, но и успешно трудиться в обла­стях деятельности «человек — природа», «человек — тех­ника», «человек — человек», «человек — знаковые системы», «человек — образы искусства», «человек — ры­нок» и др. Но проблема формирования способностей ребен­ка, подростка, юноши школой как воспитательной системой требует особого разговора.

Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом...

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: