Нейропсихологія когнітивних процесіє і емоцій

Значення нейропсихологічної науки для спеціальних педагогі­ки і психології визначається тим, що на основі її даних базується ефе­ктивна система корекційно-розвивального та корекційно-превентивного навчання, виховання і соціальної адаптації дітей з різ­ними типами порушень психофізичного розвитку, а також визнача­ється система професійної консультації і професійної їх орієнтації. Успіх нейропсихологічних досліджень забезпечений, перш за все, тим, що їх теоретичною основою стало вчення про вищі психічні функції людини (Л.Виготський, О.Лурія, А.Леонтьєв, Е.Симерницька, Є.Хомська та ін.). Відповідно цьому вченню, вищі психічні функції людини розглядаються як складні системи, що ма­ють особливі якості: прижиттєве соціально зумовлене формування, опосередкованість, довільність, динамічність.

У подальших дослідженнях сформульовано загальну концеп­цію системної будов и вищих психічних функцій і теорію систем­ ної динамічної локалізації вищих психічних функцій. Відповідно цій теорії весь мозок людини складається з трьох основних функціо­нальних блоків (енергетичного, блоку прийому й переробки інформа­ції та блоку програмування й контролю за довільними психічними ак­тами, рухами і діями), які беруть участь у здійсненні будь-якої діяль­ності і вносять свій вклад у її реалізацію (О.Лурія).

Встановлено, що складні функціональні системи, якими є вищі психічні функції, мають багаторівневу будову, характеризуються вза­ємозамінністю своїх ланок і можливостями перебудови. Таким чи­ном, доведено, що будь-яка психічна функція здійснюється цілим комплексом спільно діючих зон мозку і що різні ділянки мозку, які входять у цю систему, вносять свій специфічний вклад в її роботу.

Дана теорія пояснює два основні факти, важливі для розуміння процесу навчання і розвитку дітей з аутизмом. По-перше, при локаль­ному недозріванню тієї чи іншої ділянки головного мозку чи локальних її ураженнях страждає, як правило, не одна якась функція, а ціла сукуп­ність функцій, утворюючи нейропсихологічний синдром. По-друге, од­на і та ж психічна функція може страждати при ураженнях різних діля­нок мозку, однак форми її порушення у кожному випадку - різні.

У роботах І.Філимонова, С.Саркісова, О.Лурія та ін. сформульо­ване також важливе положення про функціональну багатозначність (мультифункціональність) кіркових формацій, що сприяло виділенню фактора симультанного аналізу і синтезу. Доведено, що цей вид синтезу лежить в основі таких, здавалось би, різних психічних функцій, як ра­хунок, конструктивний праксис, наочно-образне мислення, розуміння "зворотних" логіко-граматичних конструкцій та ін. Випадання, пору­шення або незрілість цього фактора призводить до випадання або по­рушення всіх перелічених вище функцій. Як зазначалося вище, для аутизму характерним є саме недорозвиток симультанних структур.

Важливим є також положення про компенсацію недорозвинених або порушених психічних функцій шляхом залучення і використання зрілих (або збережених) чи перебудови частково недорозвинених (пору­шених) психічних структур, процесів і функцій (Л.Виготський, І.Єременко, О.Лурія, С.Максименко, М.Ярмаченко та ін,). Встановлено, що провідним педагогічним засобом при цьому може бути система захо­дів, спрямованих, по-перше, на інтенсивний розвиток у дітей достат­ньо зрілої синтетичної структури і, по-друге, - на корекцію недороз­виненої (сукцесивної чи симультанної). У подальшому на основі зрілої синтетичної структури можливе здійснення роботи по формуванню у ді­тей навчальних здібностей та інтелектуальних навичок (В.В.Тарасун). Та­кий шлях значною мірою стає обхідним, оскільки при цьому враховуєть­ся можливість задіювання в навчальному процесі як збережених струк­тур, так і шлях їх компенсації, перебудови з включенням в роботу нових елементів з інших структур. У трактуванні проблеми компенсації на сьо­годні особливе місце посідає теорія надкомпенсації (А.Адлера, З.Фрейда), усвітлі якої дефект, непристосованість, малоцінність є не мінусом, а плюсом, оскільки може стати джерелом сили і стимулом до переборення органічної неповноцінності. Основний психологічний закон перетворення органічної неповноцінності в прагнення до компен­сації важливий тим, що позитивно "оцінює не страждання як таке, а його переборення; не покорення перед дефектом, а бунт проти нього" (А.Адлер). Своєю чергою Л.С.Виготський, критично проаналізувавши існуючі погляди на проблему компенсації психічних функцій, обґрунтував розуміння компенсації як синтезу біологічного і соціального факторів.

Для розробки концепції розвитку, навчання і соціалізації дітей з ау­тизмом в теорії компенсації психічних функцій Л.С.Виготського важ­ливими є такі її положення: необхідність включення дітей у різносторонню соціально значущу діяльність, створення активних і дійових форм дитячого досвіду; врахування того, що при різній первинній причині вто­ринні відхилення в дошкільному віці мають схожі прояви. Маючи систе­мний характер, ці прояви змінюють всю структуру психічного розвитку дитини. У цьому зв'язку педагогічний вплив спрямовується, першою чер­гою, на усунення і запобігання вторинних дефектів та усвідомлення ди­тиною власного дефекту як умови розкриття нею своїх компенсаторних можливостей.

Основні положення теорії компенсації психічних функцій Л.Виготського лягли в основу виділення параметрів, що визначають тип порушення психічного розвитку. Врахування функціональної ло­калізації порушення дозволило вибудовувати загальні й окремі пору­шення у певну ієрархію, що враховує: час ураження; некомпенсованість у старшому віці пропущених дитиною строків у навчанні; роз­лади міжфункціональних взаємодій психічних функцій та ін. Уза гальнюючи результати досліджень психологів, нейропсихологів, дефек­тологів, психіатрів, В Лебедшіський виділив такі типи порушень психі­чного розвитку: недорозвиток (ранній час ураження); затримка розвитку (уповільнений темп формування пізнавальної та емоційної сфер); ушко­джений розвиток (пізніший, після 2-3 років, патологічний вплив на мозок, коли більша частина мозкових структур уже сформована); дефіцитарний розвиток, пов'язаний з тяжкими порушеннями окремих систем; спотво­рений розвиток (наявна інша у порівнянні з нормальним розвитком по­слідовність формування психічних функцій, зокрема при аутизмі); дисга­рмонійний розвиток, тобто вроджена або рано набута диспропорційність психіки в її емоційно-вольовій сфері. Врахування у роботі виділених ти­пів порушення психічного розвитку є доцільним, оскільки термін "діти з особливостями психофізичного розвитку", є все ж таки занадто узагаль­неним і дещо аморфним у контексті як теорії, так і практики дошкільного і шкільного навчання дітей з аутизмом. В свою чергу, це потребуватиме встановлення відповідних параметрів, які сприятимуть здійсненню тонкішої психолого-педагогічної диференціації аутичного порушення.

Важливою є також можливість спиратися в педагогічній роботі з аутичною дитиною на таку закономірність (що розкривається по­ложенням нейропсихології), як пластичність нервової системи (Л.Виготський, О.Лурія). Останнє, як зазначалося, визначається базо­вою здібністю до компенсації: чим менша дитина, тим вона уразли­віша, але в той же час її нервова система має значні ресурси пластич­ності і, як наслідок, - компенсаторні можливості. Застосування нейропсихологічного підходу до вивчення закономірностей, спільних для всіх типів аномального розвитку, дозволяє виділити деякі спільні особливості при всіх типах порушень, в тому числі і при аутизмі. Це – зниження здібності до прийому, переробки, збереження та вико­ристання інформації; труднощі словесного опосередкування; упові­льнене формування понять; утруднення формування тріади мотив - мета - завдання. У перспективі можливе подальше виділення як спе­цифічних закономірностей (характерних для всіх порушень фізичного або сенсорного розвитку), так і закономірностей, характерних тільки для такого виду порушення психічного розвитку, як аутизм.

Важливе місце у психології і нейропсихології займає розробка проблеми взаємозв'язку мислення і мовлення, зокрема проблема пе­реходу від суб'єктивного, ще словесно не оформленого і зрозумілого лише дитині (особливо аутичній дитині) смислу до словесно оформ­леної і зрозумілої будь-якому слухачеві системи значень, що формується у мовленнєвому висловлюванні. Базуючись на уявленнях про слово як одиницю аналізу всієї свідомої діяльності людини, встанов­лена багатоплановість внутрішнього мовлення як особливого психо­логічного утворення, що не зводиться до відтворення у скороченій формі особливостей мовлення зовнішнього. Саме у внутрішньому мовленні (абсолютно не вивченому в осіб з аутизмом), неподільно пов'язаному з внутрішнім планом дії, найбільш чітко виступають ті смислові слова, які у мовленні зовнішньому часто є непомітними.

Отже, кожний психічний процес кожної дитини з аутизмом повинен розглядатися як складне функціональне утворення, сформоване в резуль­таті її особливої взаємодії з середовищем. Адже психічна діяльність ди­тини є результатом її життя у певних соціальних умовах. Називаючи предмети, їх зв'язки і співвідношення, дорослий тим самим формує у ди­тини нові форми відображення дійсності, глибші й складніші ніж ті, які дитина могла б сформувати у своєму індивідуальному досвіді. Оскільки однією з основних ознак аутизму при всіх його клінічних варіантах є не­достатня або повна відсутність потреби в контактах з оточуючими важли­во у такої дитини сформувати переходи бід форм регуляції поведінки ззо­вні (спонукальне мовлення, інструкція) до внутрішньої словесної регуля­ції (саморегуляції), а потім - до вищих форм словесної регуляції (плану­вання наступних дій).

Отже, досягнення нейропсихології і нейролінгвістики, лінгвіс­тики і психології можливо і необхідно плідно використовувати в ау­тології, особливо при вивченні механізмів психічних процесів як ос­нови розуміння особливостей аутичного типу порушень розвитку.

У контексті Концепції розвитку, навчання і соціалізації дітей з аутизмом особливе значення також має інша проблема - проблема мозкової організації їх емоцій, оскільки автори в галузі аутології підкреслюють своєрідність емоційних явищ у дітей з аутизмом, зокрема таких базальних емоцій, як страх, агресія, гнів, радість, сум та ін. У сучасних дослідженнях, присвячених нейропсихології емоцій, використовуються ідеї Л. Виготського і О. Лурія про генез, функціонування і розпад вищих психічних функцій (при цьому акцентується увага на відмінностях емоційних і когнітивиих процесів). Стверджується, що призначення емоцій - це регуляція й оцінка на­ших дій і ситуацій, а не вирішення певної пізнавальної задачі. Дово­диться, що на емоційні явища менше впливають соціальні фактори, а в більшій мірі – вроджені механізми (можливо, саме тому дітям з ау­тизмом важко, а іноді неможливо регулювати й оцінювати свої дії?). Емоційні явища менш опосередковані, більш спонтанні, гірше керо­вані, ніж когнітивні. Вони тісно пов'язані з мотиваційними процеса­ми, залежать від елементарних і складних потреб і стають ніби їх „внутрішнім дзеркалом" (у той час як когнітивні процеси є, перш за все, механізмами пізнання). Емоційні порушення, ж правило, при­зводять до різних особистісних розладів, у зв'язку з чим мова може йти не тільки про емоції, а про емоційно-особистісну сферу, яка об'єднує в єдине ціле різні за характером і складнощами емоційні явища. У той же час порушення когнітивних процесів сумісні із збе­реженням особистості як такої.

Не зважаючи на те, що емоційно-особистісні і когнітивні проце­си виконують дві основні функції (відображення зовнішнього і внут­рішнього світу та регуляції поведінки), мають складну організацію, змінюються з віком під впливом зовнішніх (соціальних) і внутрішніх (біологічних) факторів, все ж таки психологічно емоційні і когніти­вні явища не є ідентичними.

До основних характеристик емоційно-особистісної сфери на­лежить наявність в ній двох основних підсистем - позитивного і нега­тивного реагування. У кожну з них входять окремі системи позитив­них і негативних базальних емоцій. Ці емоційні системи є відносно автономні, тобто функціонують порівняно незалежно. Отже, можуть і порушуватися незалежно. Можливо, саме порушення позитивної емоційної системи є причиною негативного реагування дітей з аутиз-мом на різноманітні подразники. Це припущення підкріплюється встановленим фактом про те, що всі емоційні системи багатокомпо­нентні, тобто включають сенсорні, моторні, гуморальні та інші ком­поненти. Так звані вищі емоції включають в себе також оцінку влас­ного емоційного стану і забезпечують вірогідну оцінку ситуації. Всі літературні дані з аутології свідчать про порушення (або відсутність) цих компонентів у більшості дітей з аутизмом і визначають як по­стійну, притаманну аутисту емоційну якість, що характеризує його поведінку - це страх. Цей факт викликає занепокоєння, оскіль­ки вважається, що базальні емоції (їх число за даними різних авторів є невеликим: 6 - 10), що протікають або короткочасно (емоційні реа­кції), або довготривало (емоційні стани, у значній мірі пов’язані з ге­нетичними механізмами і відносно мало підвладні соціальному тре­нінгу. У той же час важливо враховувати те, що емоційно-особистісні якості (емпатія, доброта, альтруїзм, жорстокість, боягузтво та ін.) со­ціально детерміновані значно в більшій мірі, ніж власне емоції. Важливим є також врахування того, що власне емоції більш безпосередні, гірше усвідомлюються, ніж емоційно-особистісні якості, що проявля­ється на поведінковому рівні. Встановлено, що найкраще усвідомлю­ються і керуються моторні компоненти емоцій.

Особливо цінними є результати нейропсихологічних дослі­джень, якими встановлено, що стосовно емоційно-особистісної сфери є можливим застосування поняття „норма". Як і когнітив­ні функції, „емоційна норма" характеризується набором показників, що дозволяють диференціювати, з однієї сторони, норму і патологію, а з іншої - різні форми патології, а також варіанти норми(Е.Хомська).

Нейропсихологічний підхід до вивчення емоційно-особистісної сфери спирається на основні принципи вивчення проблеми „мозок і психіка" (А.Лурія), серед яких найважливішим є принцип синдромного аналізу. Стосовно дітей з аутизмом необхідним є встановлення того, чи є у дитини переважаюча патологія однієї з емоційних систем (позитивної, негативної), чи обох відразу; який характер цієї патоло­гії: випадіння, ослаблення, підсилення, спотворення емоційного реа­гування; як співвідноситься патологія емоційно-особистісної сфери з порушеннями інших психічних процесів, тобто як співвідносяться емоційні та інші нейропсихологічні симптоми. Остання проблема є особливо складною, оскільки емоційні порушення, як правило, не проявляються ізольовано, а бувають переплетені з іншими нейропсихологічними симптомами (порушеннями сприймання, пам'яті, мис­лення та ін.). Більше того, іноді емоційні порушення майже не мають поведінкових (клінічних) проявів, а виявляються лише через інші психічні процеси (когнітивні, сенсорні, моторні та ін.).

Виділення емоційних синдромів при аутизмі дозволило б опи­сати їхню емоційну патологію і співвіднести її з мозковими струк­турами, тобто вивчити мозкову організацію емоцій аутиста (Е.Хомська, Н.Батова, М.Клєкіна, Є.Удачина, С.Квасовець). На сього­дні вже встановлено (Е.Хомська), що синдром (тобто набір) емоційних порушень певним чином залежить від незрілості або локалізації ура­ження мозку, оскільки експериментальні факти засвідчили багаточисельне представництво емоційних явищ в мозку людини в різних мозко­вих структурах (лобній, правій і лівш; висковій, правій і лівш; в структурах стовбура мозку, верхніх і нижніх та ін.). Встановлено, що при ураженні правої півкулі мозкових структур емоційні порушення вини­кають частіше і протікають у грубішій формі, ніж при патології лівої півкулі. Отже, у лівій і правій півкулях мозку позитивні і негативні емоційні системи не рівноцінні: у лівій півкулі переважає система пози­тивного емоційного реагування (можливо, саме вона має порушення чи незрілість у дітей з аутизмом), у правій – негативного.

У контексті аутистичних порушень обнадійливим є положення А.Лурія про локалізацію психічних явищ, відповідно якому психічні явища мають динамічний характер, тобто змінюються в процесі онто­генезу і під впливом соціального досвіду. Це положення, за Е.Хомською та її школою, повністю стосується і мозкової організації емоцій: емоційні явища з віком зазнають явних змін (стають більш опо­середкованими і т. д.).

У зв'язку з викладеним для знаходження шляхів розвитку, на­вчання і соціалізації дітей з аутизмом є важливим визначити:

1) домінантну синтетичну (сукцесивну або симультанну) струк­туру (адже в науковій літературі знаходимо і деякі протилежні твер­дження);

2) особливості складових основних підсистем емоційно-особистісної сфери (позитивне і негативне емоційне реагування).

РОЗДІЛ 4

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

Что способствует осуществлению желаний? Стопроцентная, непоколебимая уверенность в своем...

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

Что будет с Землей, если ось ее сместится на 6666 км? Что будет с Землей? - задался я вопросом...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: