Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Тема 1. Понятие и причины алалии как системного недоразвития речи





РАЗДЕЛ 2. СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

Тема 1. Понятие и причины алалии как системного недоразвития речи

ПЛАН

Представления об алалии как о тяжелом нарушении речи.

История становления понятия “алалия”.

Понимание алалии в зарубежной логопедической литературе.

Понимание и изучение алалии в отечественной логопедии.

Психолого-педагогическая характеристика детей с алалией.

Причины алалии. Классификация причин.

Речь – это функция, без которой человек не может претендовать на звание homo sapiensa. Поэтому понятно, что ее формирование – задача первостепенной важности. Как было сказано выше, без речи невозможно развитие специфически человеческого мышления.

Для того чтобы появились первые речевые действия, необходим определенный когнитивный (познавательный) багаж, приобретаемый при включении коры мозга.

Нарушение речевого развития – одно из наиболее распространенных и тяжелых отклонений в формировании у ребенка высшей психической деятельности, т.е. вид психического дизонтогегеза. Поскольку развитие речи непосредственно связано с психическим развитием в целом, наиболее часто у ребенка имеют место смешанные нарушения психоречевого развития, хотя они могут выступать и изолированно. Для каждого возраста приоритетны свои речевые расстройства, хотя их строгой возрастной отнесенности не существует.

АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ АЛАЛИИ

Алалия – органическое нарушение (недоразвитие) речи центрального характера. При алалии происходит запаздывание созревания нервных клеток в определенных областях коры головного мозга. Нервные клетки прекращают свое развитие, оставаясь на молодой незрелой стадии – нейробластов. Это недоразвитие мозга может быть врожденным или рано приобретенным в доречевом периоде – органические повреждения мозга при алалии имели место в пренатальном или раннем постнатальном периоде. Условно доречевым периодом считаются первые три года жизни ребенка, когда идет интенсивное формирование клеток коры головного мозга и когда стаж пользования ребенком речью еще очень мал. Развитие мозговых систем, наиболее важных для речевой функции, не заканчивается во внутриутробном периоде, а продолжается после рождения ребенка.



Недоразвитие мозга или его раннее поражение приводит к понижению возбудимости нервных клеток и к изменению подвижности основных нервных процессов, что влечет за собой снижение работоспособности клеток коры головного мозга.

Изучение патофизиологических механизмов, лежащих в основе алалии, обнаруживает широкую иррадиацию процессов возбуждения и торможения, инертность основных нервных процессов, повышенную функциональную истощаемость клеток коры головного мозга (И. К. Самойлова, 1952). Исследователи отмечают недостаточность пространственной концентрации возбудительного и тормозного процессов в коре мозга. Изучение электрической активности мозга у детей с алалией выявило четкие локальные изменения биопотенциалов преимущественно в височно-теменно-затылочных отделах, в лобно-височном и височном ответвлениях доминантного полушария (Л. А. Белогруд, 1971; А. Л. Линденбаум, 1971; Е. М. Мастюкова, 1972).

Последние исследования показывают, что при алалии имеют место не резко выраженные, но множественные повреждения коры головного мозга обоих полушарий, т. е. билатеральные поражения. По-видимому, при односторонних повреждениях мозга речевое развитие осуществляется за счет компенсаторных возможностей здорового, нормально развивающегося и функционирующего полушария. При билатеральных повреждениях компенсация становится невозможной или резко затруднительной. Таким образом, не подтверждается ранее существовавшая точка зрения об узколокальном характере повреждения речевых зон головного мозга (коркового конца речеслухового и речедвигательного анализаторов).

 


Тема 2. Механизмы, структура и симптоматика речевого нарушения при алалии

ПЛАН

Нейропсихологический механизм нарушения речи.

Проявления алалии: состояние нервной системы и физического здоровья, общей и речевой моторики, психологические особенности детей, страдающих алалией.

Особенности речевого, умственного и психического развития детей с алалией.

Структура дефекта при алалии.

Проявление языковых и неязыковых нарушений в структуре дефекта при алалии.

Симптоматика моторной алалии. Структура синдрома моторной алалии. Классификация моторной алалии.

Сенсорная алалия. Симптоматика и структура синдрома сенсорной алалии.

Дифференциальная диагностика и динамика развития при сенсорной алалии.

СЕНСОРНАЯ АЛАЛИЯ

 

Основным симптомом сенсорной алалии является нарушение понимания речи вследствие нарушения работы речеслухового анализатора, что возникает при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария. Это приводит к недостаточному анализу и синтезу звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга, как следствие этого не формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им предметом. Ребенок слышат, но не понимает обращенную речь, так как у него не развиваются слуховые дифференцировки в воспринимающем механизме речи.

Возникающие под влиянием звучащего слова возбуждения не передаются в другие анализаторы из-за недоразвития мозговых клеток, и вся сложная динамическая структура, связанная со словом, не возбуждается. При сенсорной алалии имеется тяжелое нарушение аналитико-синтетической деятельности коркового конца речеслухового анализатора (в клетках верхневисочной извилины – петля Гешля), в которой происходит первичный анализ речевых звуков. У детей не формируется фонематическое восприятие, не дифференцируются фонемы и не воспринимается слово целиком, отмечаются несформированность акустико-гностических процессов, понижение способности к восприятию речевых звуков.

Сенсорная алалия менее изучена, чем моторная алалия. В некоторой степени это связано с тем, что количество детей с таким нарушением относительно невелико, а его распознавание и дифференциальная диагностика с другими видами нарушений затруднены. Проблема сенсорной алалии на протяжении всей истории ее изучения вызывала острые дискуссии. С течением времени менялись требования к диагностике, понимание нарушения то сужалось, то неоправданно расширялось. Существование сенсорной алалии как самостоятельного нарушения и сейчас у отдельных исследователей вызывает сомнения, иногда полагают, что диагноз ставится без необходимых оснований.

При отсутствии или недостаточности понимания речи прежде всего возникает вопрос о состоянии слуха человека. Как показали многократные специальные исследования, в подавляющем большинстве случаев дети с сенсорной алалией имеют некоторое незначительное снижение тонального (физического) слуха, но оно не столь серьезно, чтобы быть тормозом в развитии понимания речи. Например, Н. Н. Трауготт сообщает о детях, которые слышали обращенную к ним речь на расстоянии 6м – это нормальный уровень восприятия речи средней громкости при нормальном слухе, но смысл слышимого оставался детям непонятным, хотя при этом они не были умственно отсталыми. По мнению исследователей, если и есть при сенсорной алалии снижение слуха, то оно не является ведущим в картине речевого недоразвития. Неполноценность восприятия объясняется не снижением слуха, а специфическим состоянием коры головного мозга.

Ю. А. Флоренская отмечала, что при сенсорной алалии (сенсорно-акустическом синдроме) имеется особое состояние акустической невозбудимости и истощаемости слуховой функции. Это приводит к неустойчивости слуховых реакций, трудностям образования слуховых дифференцировок, неполноценности слухового анализа и синтеза.

Проверка слуха у детей с сенсорной алалией очень трудна, при исследовании на специальной электроакустической аппаратуре обнаруживается слуховая неустойчивость: сигналы одинаковой частоты и громкости то воспринимаются, то не воспринимаются.

Особенности слухового внимания и восприятия при сенсорной алалии, их замедленность, неустойчивость, колебания (непостоянство слуховых реакций ребенка на звуковые раздражители) затрудняют правильную оценку состояния слуха. Реакция на звук прямо не зависит от его интенсивности. Отмечается нарушение произвольного слухового внимания: дети не слушают, не вслушиваются в звуки, быстро утомляются, отвлекаются, теряют интерес к звучаниям, слуховая функция истощается. Аудиометрические исследования бывают более убедительными, когда их проводят неоднократно и только после того, как ребенок свыкнется с ситуацией и правильно будет понимать задания.

Окончательный вывод о состоянии слуха ребенка делают только после сопоставления нескольких аудиограмм, взяв за предполагаемые показатели наиболее близкие совпадения данных 8–10 исследований.

При сохранности звукопроводящей функции слухового анализатора у детей отмечается неспособность локализовать звук в пространстве, выявляется нарушение слуховой памяти, индифферентность к звуковым раздражителям. Обращенный сигнал (речь взрослого) оказывается слишком слабым, чтобы вызвать понимание, интерес и ответ. Невключение внимания и его быстрая истощаемость – типичные проявления в картине недостаточности.

Н. Н. Трауготт, С. И. Кайданова (1975) отмечают у детей с сенсорной алалией понижение слуха на тоны высокой частоты и своеобразие нарушения тонального (неречевого) и речевого слуха: у детей избирательно затруднено образование условных связей на звуковые раздражители достаточной для ребенка громкости.

При нормальном развитии понимание начинается с того, что происходит различение воспринимаемых слов, их узнавание, при этом вырабатываются нервные связи, благодаря которым разные звукосочетания связываются в слова. Звуки произносятся и воспринимаются в слове в определенном порядке. Между звучанием и значением устанавливаются связи, вырабатывается система связей. Постепенно возникают и закрепляются ассоциации звуковых комплексов со зрительными, осязательными и другими ощущениями.

При сенсорной же алалии связь между словом и предметом (действием), который он обозначает, не формируется. Это явление исследователи называют замыкательной акупатией.Неполноценность слуха при сенсорной алалии исследователи объясняют обширность очага недоразвитых или пораженных клеток коры головного мозга, отсутствием узколокализованного характера поражения в детском мозгу.

Иногда дети с сенсорной алалией безосновательно направляются в специальные учреждения для глухих и слабослышащих детей. Н. Н. Трауготт (1940), исследовав 200 глухих Учащихся специальной школы, у 8 из них обнаружила сенсорные нарушения, которые ошибочно квалифицировались как нарушение слуха.

Нарушение понимания при сенсорной алалии существенно отличается от нарушения, вызванного снижением слуха. Наблюдения показывают, что обычно у слабослышащих бывает достаточно стабильный, устойчивый порог восприятия, Ниже которого дифференциация звуковых сигналов становится невозможной. Сенсорное же нарушение отличается от сниженного слуха отсутствием четкого порога восприятия, у ребенка отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции: сигналы одинаковой громкости то воспринимаются, то не воспринимаются. Это зависит от повышенной возбудимости или заторможенности ребенка, от его соматического и нервного состояния, от психической активности, особенностей окружающей среды, обстановки обследования, способов подачи сигналов и ряда других факторов. Недоразвитие или раннее поражение мозга приводит к снижению работоспособности незрелых мозговых клеток, в которых не могут нормально протекать высшие нервные процессы.

Иногда дети лучше воспринимают речь окружающих утром – после ночного сна рабочая функция коры мозга выше, а к вечеру по мере нарастающего утомления понимание речи ухудшается. В других случаях дети лучше воспринимают речь вечером, так как, видимо, утром еще продолжает действовать тормозной фон после ночного сна, а к вечеру, по мере тренировки, восприятие несколько улучшается, клетки мозга как бы включаются в рабочий ритм.

Увеличение громкости обращенной речи улучшает понимание слабослышащих детей и приводит к обратному эффекту у детей с сенсорной алалией. Сверхсильные раздражители вызывают запредельно охранительное торможение в коре головного мозга, и недоразвитые клетки впадают при этом в состояние функциональной блокады, повышается тормозной процесс, клетки выключаются из деятельности. Более тихую спокойную речь ребенок с сенсорной недостаточностью обычно воспринимает лучше, чем речь повышенной громкости, крик. Использование слуховых аппаратов улучшает восприятие слабослышащих и не приводит к улучшению восприятия при сенсорной алалии.

Хотя однозначного мнения о состоянии слуха у детей с сенсорной алалией нет, в отдельных исследованиях установлено, что может отмечаться незначительное снижение слуха на всем диапазоне частот, повышенная истощаемость слухового внимания и восприятия.

Возможность восприятия при сенсорной алалии находится в зависимости от темпа поступления звуковых раздражителей, наличия интервала между ними, качества звуков, предъявляемых для восприятия. Чистые тоны воспринимаются обычно хуже.

В отличие от слабослышащих дети с сенсорной алалией часто имеют гиперакузию – повышенную чувствительность к звукам, безразличным для окружающих: шум сминаемой бумаги, шуршание спичек в коробке, звук капающей воды, тихий скрип и т. д. Слабослышащие эти сигналы не воспринимают. Здоровые люди слышат такие звуки, но относятся к ним индифферентно, не реагируют на них, за исключением моментов утомления, раздражения, психической дискомфортности, повышенной нервозности. Дети с сенсорной алалией воспринимают такие звуки обостренно, дают на них болезненную реакцию: проявляют беспокойство, плачут, жалуются на боль в ушах и голове, на другие неприятные ощущения. Это является лишним свидетельством сохранности у ребенка слуха и показателем того, что непривычные звучания иногда становятся сверхсильным раздражителем для незрелых клеток коры мозга. Иногда на незнакомые звуки любой громкости дети с сенсорной алалией не реагируют совсем.

Дети с сенсорной алалией спонтанно могут повторить отдельные слоги, звукосочетания, слова и короткие фразы, воспринимаемые ими из окружающего, без специального обучения, хотя повторение их является нестойким. Дети с нарушенным слухом в тяжелой степени самостоятельно обычно почерпнуть слова и фразы из окружающего не могут. Подражание звукам при сенсорной алалии непостоянно и во многом зависит от ситуации. Сенсорное нарушение характеризуется тем, что дети не могут образовывать связи между предметом и его названием, у них не формируется предметная соотнесенность слышимых и произносимых ими слов. Пассивный словарь ребенка неустойчив и заметно отстает от активного. Часто ребенок называет предмет в любой ситуации, а узнает его название только избирательно в определенных условиях. У детей с нарушением слуха в результате специального обучения быстро устанавливается связь между словом и предметом и эта связь устойчивая.

Состояние голоса у слабослышащего и ребенка с сенсорной алалией различно. Так, у слабослышащих он лишен звучности, звонкости, громкости, речь их недостаточно интонирована, лишена эмоциональной выразительности. А у детей с сенсорной алалией голос нормальный, они продуцируют звуки и слова с нормальными модуляциями и интонациями.

Слабослышащие дети более контактны, чем дети с сенсорной алалией. Эти и некоторые другие признаки помогают педагогам правильнее квалифицировать имеющееся у детей нарушение. Правильное диагностирование обеспечивает выбор наиболее действенных методических средств в системе коррекционно-воспитательного воздействия

 

ПЛАН

Классификация алалии.

КЛАССИФИКАЦИЯ АЛАЛИИ

 

Алалия неоднородна по своим механизмам, проявлениям и степени выраженности речевого (языкового) недоразвития. На основе выбранного подхода к ее изучению и различий, наблюдаемых в картине алалии, исследователи называют несколько разновидностей нарушения.

В связи с тем что в основание различения форм положены разные критерии, имеются различные классификации алалии. Так А. Либманн (1925) выделил следующие формы алалии: моторную слухонемоту, сенсорную слухонемоту, сенсомоторную слухонемоту,переходную форму между слухонемотой и тяжелым косноязычием.

Р. Е. Левина (1951) предлагает психологическую классификацию нарушения, выделяя группы детей с неполноценным слуховым(фонематическим) восприятием, с нарушением зрительного(предметного) восприятия и с нарушением психической активности.

В. К. Орфинская (1963) разработала лингвистическую классификацию, выделяя по ведущему типу нарушения языковых систем 10 форм алалии с первичным или вторичным нарушением языковых систем: 4 формы моторной, 4 формы сенсорной недостаточности и 2 формы,связанные с дви-гательно-зрительнымирасстройствами, лежащими в основе недоразвития речи.

М. Зееман (1962) подразделяет центральные расстройства речи (дисфазии) детского возраста на экспрессивные дисфатические нарушенияс типичными признаками моторной афазии, аграфии, алексии, с сохранным пониманием, и рецептивные дисфатические нарушения,сходные внешне с сенсорной афазией.

Авторы подчеркивают существенное отличие афазии детского возраста (алалии) от афазии взрослых: у детей нарушения не столь частые и постоянные, так как детский мозг находится в постоянном развитии и в нем быстрее возникают новые связи и формируются замещающие функции.

По В. А. Ковшикову (1985), встречаются импрессивные(сенсорные)и экспрессивные(моторные) формы алалии. Под экспрессивной ал алией понимается языковое расстройство, характеризующееся нарушением усвоения языковых единиц и правил их функционирования, что проявляется в невозможности грамматических, лексических и фонематических операций при относительной сохранности смысловых и артикуляционных операций.

Б. Ф. Соботович (1985), анализируя нарушение с учетом психолингвистической структуры и механизмов речевой деятельности, выделяет алалии: с преимущественными нарушениями усвоения парадигматической или синтагматической систем языка.При моторной алалии, по мнению Е. Ф. Соботович, отмечается нарушение овладения знаковой формой языка (правилами сочетания и использования знаков в процессе порождения речи).

Возникновение и динамику развития алалии некоторые авторы схематично представляют следующим образом: та или иная причина вызывает поражение всей сенсомоторной области коры головного мозга, вследствие чего у ребенка возникает тотальная алалия. В последующие годы под воздействием компенсаторных факторов и развития вещества мозга основной очаг повреждения сдвигается в сторону сенсорной или моторной области коры. Поэтому разделение алалии на формы сенсорную и моторную на начальных этапах развития ребенка несколько условно, лишь в дальнейшем можно выделить ведущий компонент нарушения. В ряде новейших исследований это деление проводится в терминах экспрессивной и рецептивнойалалии (по аналогии с таким же делением афазии). Этими терминами подчеркивается не физиологический, а психологическийподход к квалификации нарушения.

По мнению ряда специалистов (К. П. Беккер, М. Совак, 1981; М. Критчли, 1974, и др.), центральные нарушения речи при алалии бывают в виде вербальной акустической агнозии и вербальной моторной апраксии, типичной для последней формы является неспособность создавать и воспроизводить словесные символы, образцы.

Выделяются разные степени тяжести алалии: от простой словесной неловкости до полной неспособности пользоваться разговорной речью.

Таким образом, литературные данные по проблеме алалии многоаспектны и разноречивы. Речь как сложная функциональная система имеет динамическую локализацию, и вовлекаемые в речевую деятельность разные структуры мозга вступают друг с другом в постоянно меняющиеся связи. Сложноорганизованный и полимодальный по своему строению речевой процесс не сводится исключительно к моторному уровню. Для детей с алалией типичны не только запаздывания появления экспрессивной речи, но и патологический ход ее развития.

 


ПЛАН

ДОШКОЛЬНИКОВ

Логопедическое обследование включает в себя три основных раздела:

1) тщательное изучение условий воспитания и динамики речевого и общего психического развития, которое проводится на основе беседы с родителями и анализ документов о ребенке (выписка врача, характеристика воспитателя и пр.);

2) логопедическое и психолого-педагогическое обследование с подробной регистрацией вербальной и невербальной деятельности дошкольника;

3) анализ и педагогическая оценка всех полученных данных. Необходимо, чтобы дети с общим недоразвитием речи были обследованы детским невропатологом или психиатром, а также отоларингологом.

Комплексное медико-педагогическое обследование ребенка и комплексная медико-педагогическая диагностика психоречевого развития позволяют понять педагогу, с кем и с чем ему предстоит работать и почему возникло недоразвитие речи.

Логопедическое обследование направлено на выявление у детей сформированности грамматического строя речи, словарного запаса и звукопроизношения; последнее включает в себя обследование произношения звуков, слоговой структуры слов и уровня фонематического восприятия.

При выявлении недоразвития речи у маленьких детей логопед должен предполагать, что почти всегда имеется видоизмененное, медленное, но спонтанное продвижение в речевом развитии. Поэтому первостепенное значение приобретает выявление потенциальных возможностей детей к дальнейшему овладению родным языком.

В возрасте, когда процесс развития речи далеко не завершен (2 года 6 месяцев – 5 лет), специалисту необходимо разграничивать, что уже должно быть сформировано в детской речи, что только начинает складываться, а каких лексико-грамматических и фонетических проявлений вообще не следует ожидать в ближайшее время. Такой анализ и оценку речевой деятельности маленького ребенка невозможно провести, если не иметь конкретных данных о формировании детской речи в норме. Наличие конкретных сведений о поступательном процессе и закономерностях развития нормальной детской речи обеспечивает квалификацию дефектов речи и, самое главное, выбор рациональных и экономных путей преодоления и предупреждения отклонений речевого развития ребенка.

 

ОБСЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

Известно, что развитие понимания речи ребенком намного опережает появление у него активной речи и является базой и предпосылкой для возникновения последней.

Методические указания.Предлагаемые ниже задания обследования понимания речи расположены приблизительно по возрастающей сложности их выполнения. Поэтому если ребенку задание недоступно, то нецелесообразно предлагать последующие, и, наоборот, если очевидно, что ребенок находится на довольно высоком уровне понимания речи, следует сразу же перейти к более сложным заданиям.

Чем ниже уровень речевого развития детей, тем легче объединить в одном обследовании две задачи: установить объем понимания чужой речи и одновременно установить уровень развития активной речи. И наоборот, чем выше уровень развития устной речи, тем больше понадобится специальных приемов для выявления недостатков понимания тонкостей значений.

В практических целях рекомендуется выделять несколько уровней становления понимания речи у детей с речевым недоразвитием:

Нулевой:ребенок с сохранным слухом не воспринимает речи окружающих, иногда реагирует на свое имя, реже на интонации запрещения или поощрения.

Ситуативныйуровень развития понимания речи, понимает просьбы, связанные с обиходным предметным миром. Знает имена близких и названия своих игрушек, может показать части тела у себя, у родителей, у куклы, но не различает по словесной просьбе изображений предметов, игрушек, хорошо знакомых ему в быту.

Номинативныйуровень: хорошо ориентируется в названиях предметов, изображенных на отдельных картинках , но с трудом ориентируется в названиях действий, изображенных на сюжетных картинках (идет, сидит, читает и т. п.). Совершенно не понимает вопросов косвенных падежей (чем? кому? С кем? и т. п.).

Предикативныйуровень развития понимания речи знает много названий действий, легко ориентируется в вопросах косвенных падежей, поставленных к объектам действий, изображенных на сюжетных картинках, различает значения нескольких первообразных предлогов (положи на коробку, в коробку, околокоробки). Не различает грамматических форм слов.

Расчлененныйуровень: различает изменения значений, вносимых отдельными частями слова (морфами) – флексиями, приставками, суффиксами (стол – столы, улетел – прилетел).

Но прежде чем приступать к обследованию детской речи, необходимо собрать речевой анамнез.

Вопросы для беседы с родителями

Условия воспитания. Где воспитывался ребенок (дома с матерью, бабушкой, в дошкольном учреждении с дневным или круглосуточным пребыванием). Каково речевое окружение: двуязычная среда, недостатки речи в семье. Получал ли логопедическую помощь, если да, то какую и в течение какого времени, каковы были результаты. Имели ли место тяжелые соматические заболевания в период раннего речевого развития. Не находился ли длительно в больницах.

Поведение. Общается ли с детьми своего возраста, младше себя, старше себя или предпочитает находиться (играть) в одиночестве. Спокойный, беспокойный, контактный, конфликтный, ласковый. Имеются ли различия в поведении дома и вне семьи (в дошкольном учреждении, с детьми на улице, с чужими).

Игры и интересы. Какие игрушки любит и как их использует: неосмысленно манипулирует попавшимися под руку игрушками, предметами; использует игрушки по назначению; организует сюжетную игру. Как относится к своим игрушкам: игрушка быстро надоедает, ребенок ломает их, проявляет интерес только к новым игрушкам или предпочитает одну, любимую игрушку. Как играет: молча или сопровождает свои игровые действия различными звукосочетаниями (не обязательно словами!). Желательно записать продуцированные звукосочетания, если они имеют место во время обследования ребенка, который занят игрой.

Моторное развитие. Ловкий, неловкий, обслуживает себя или нет. Умеет ли сам застегивать и расстегивать пуговицы, развязывать и завязывать шнурки. Какой рукой ест, хватает, держит карандаш. Самостоятельно ест или ребенка кормят. Хорошо ли жует пищу или «давит» ее. Как глотает, часто ли поперхивается.

Наблюдения воспитателей. Если ребенок посещает дошкольное учреждение, то узнать у родителей, какие замечания в его адрес имелись со стороны воспитателей. Как справляется с программным материалом по всем видам деятельности, что особенно трудно дается (развитие речи, счет, рисование и т. п.). Если есть характеристика из дошкольного учреждения, то внимательно с ней ознакомиться.

Раннее речевое развитие. Когда стал узнавать близких, когда стал реагировать на звук, на свое имя. Когда и как протекал период лепета (активно, неактивно, однообразно, звуки лепета были самые разнообразные). Когда стал понимать обращенные просьбы (до года, после года): «иди ко мне», «поцелуй маму», «сделай ладушки» и т. п. Что понимает из речи взрослых в настоящее время. Переспрашивает ли и как часто. Какие и когда появились первые осмысленные слова. Обратить внимание, были ли это целые слова мама, папа, баба или только части их – «ма», «па», «ба». Имело ли место смешение лиц, окружающих ребенка (маму называл «баба», слово «ма» относил ко многим женщинам). Когда стали появляться новые слова. Когда стал активно повторять слова за взрослым. Какие и когда появились первые словосочетания. Как шло развитие речи после появления первых фраз (очень медленно, медленно, динамично, бурно). Когда родители заметили отставание в развитии речи.

Что в настоящее время беспокоит родителей (полное отсутствие речи, говорит только несколько слов, сильно искажает слова, мало говорит, автономность речи, аграм-матизм, косноязычие и т. д.).

Задание 1.Выяснить, понимает ли ребенок целостные словосочетания, которые он мог много раз слышать.

Выяснив из беседы с родителями, какие обороты речи ребенок много раз слышал, логопед предлагает ему проделать действия, например: поцеловать маму, обнять папу, пожалеть бабушку, поиграть в ладушки, закрыть глаза, помахать ручкой, взять маму за руку и идти домой.

Задание 2.Выяснить, какие названия игрушек знакомы ребенку.

Логопед предлагает ребенку показать расставленные перед ним игрушки (без учета цвета-и величины), например: «Покажи зайчика», «Покажи машину», «Покажи собачку». Задания можно сформулировать иначе: «Возьми коровку», «Возьми лошадку», «Возьми мишку».

Или предложить ребенку поочередно подать игрушки, расставленные на столе: «Дай мне куклу», «Дай мне пирамиду», «Дай мне козлика», «Дай мне пароход», «Дай мне рыбку» и т. д.

Задание 3.Выяснить, знает ли ребенок названия предметов, которыми пользуется в быту.

Задание 4.Выяснить, может ли ребенок показать части своего тела и части тела куклы, игрушечных животных.

Задание 5.Установить, может ли ребенок узнавать знакомые предметы, изображенные на картинках.

Одновременно показывают ребенку не более 4 – 5 картинок.

Задание 6.Установить, названия каких действий знакомы ребенку.

а) Логопед раскладывает перед ребенком сюжетные картинки (3 – 4), на которых одно и то же лицо (например, девочка или мальчик) совершает различные действия. Сначала логопед дает возможность ребенку рассмотреть картинки, а затем задает ему вопрос таким образом, чтобы можно было выявить, названия каких действий знакомы ребенку, а каких незнакомы, исключая в вопросах подсказывающие слова, т. е. названия знакомых предметов.

«Покажи, где девочка кушает. А где девочка идет?»; «Покажи, где девочка сидит. А где читает?»; или: «Покажи, какая девочка читает. А какая девочка прыгает?»; «Покажи, какая девочка пьет. А какая девочка спит?». Можно спросить так: «Покажи, кто здесь шьет. Кто здесь рисует?»; «Кто здесь стирает? А кто лежит?».

б) Вопросы ставятся к названиям действий, выраженным возвратными глаголами: «Кто здесь одевается?»;«Покажи, кто здесь причесывается. А кто умывается? А кто обувается?»; «Покажи, кто катается».

в) Поставить вопросы к смежным картинкам, где изображены действия, сходные (близкие) по ситуации. Перед ребенком кладут две, а затем четыре картинки, которые заменяются следующей парой. «Покажи, кто здесь умывается. А кто вытирается?»; «Покажи, кто стирает. А кто купается?»; «Покажи, какой мальчик (девочка) пишет, а какой рисует»; «Покажи, кто прыгает, а кто бежит».

Задание7. Установить (при помощи вопросов к сюжетным картинкам: что? кого? где? куда? на чем? чем? кому? с кем? с чем ? и т.д.), сложилось ли у ребенка понимание направленности действия, объекта действия, понимание места действия ил и для кого оно совершается и т. п.

Сначала логопед предлагает рассмотреть внимательно картинки, а затем к одной из них ставит несколько вопросов, отмечая, какие вопросы вызывают затруднения в понимании.

К картинке «Девочка сидит за столом» (девочка держит ложку в руке, на столе хлеб, тарелка с супом) можно поставить следующие вопросы: «Чем кушает девочка? Что она кушает? С чем кушает девочка суп? На чем девочка сидит?»

К картинке «Мальчик вытирается полотенцем»: «Покажи, чем он вытирает уши. Что вытирает мальчик? Куда он потом повесит полотенце?»

К картинке «Мальчик рисует цветок»: «Покажи, что рисует мальчик. А теперь покажи, чем он рисует. А где у него лежат краски? Посмотри внимательно и угадай, куда мальчик повесит свою картину».

Задание 8.Установить, понимает ли ребенок просьбы, вопросы, если они связаны с пространственным расположением знакомых предметов, находящихся в привычных для ребенка местах.

Предлоги даются в словосочетаниях с названиями хорошо знакомых предметов и названиями хорошо знакомых действий, например: «Давай уберем игрушки со стола и поставим их в шкаф. Теперь подойди к окну. Посмотри в окно. Кто там на улице? Достань кису из шкафа и поставь ее на стол. Садись на стул. Сел? А ножки убери (спрячь) под стол. Вот так. Удобно? Положи ручки настол».

Или: «Подойди к шкафу. Возьми игрушку из шкафа. Положи игрушку на стол» и т. д.

Задание 9.Установить, узнает ли ребенок предметы по их назначению.

Перед ребенком кладут картинки с изображением знакомых предметов, например детских ботинок, расчески, чашки, детской лопатки, и просят показать: «Из чего ты пьешь молоко? Что ты надеваешь на ножки? Что нужно маме, чтобы расчесать тебе волосы? Что тебе нужно, чтобы копать песок?»

Картинки заменяются другими знакомыми предметными картинками, например: мыло, ложка, очки, пальто, ключ, зубная щетка. «Что ты возьмешь, если будешь купаться? Дай мне то, чем ты будешь есть. Что нужно бабушке, чтобы лучше видеть? Что ты наденешь, если пойдешь гулять? Если дверь заперта, чем ты ее откроешь? Что ты возьмешь, чтобы вычистить зубы?»

Предметные картинки снова заменяются другими: иголка с ниткой, ножницы, шапка, варежки. «Что нужно маме, чтобы пришить тебе пуговицу? Что тебе нужно, чтобы разрезать бумагу? Что ты наденешь на голову, когда пойдешь гулять? Если ручки замерзнут, что ты наденешь на них?»

Задание 10.Предложить ребенку запомнить и выполнить два-три действия, сформулированных в одной просьбе: «Налей в стакан воды и дай бабушке (маме). Возьми у меня карандаши и убери их в шкаф. Вот смотри: зайчик и кукла. Зайчика ты отнеси маме, а куклу положи спать. (Рядом одеяло, подушка или детская кровать.) Открой дверь, подай стул, возьми мяч».

То же самое можно предложить проделать с предметными картинками: «Дай маме домик, а лопату спрячь в стол, кошку же оставь на столе. Мячик дай мне, зайчика возьми себе, а рыбку положи маме в сумку».

Задание 11.Установить, какие названия признаков предметов знакомы ребенку.

а) Задаются вопросы относительно принадлежности отдельных предметов, хорошо знакомых ребенку (например, об одежде, сумке, носовом платке и т. д.).

Логопед кладет на стол свой платок, а рядом кладет платок ребенка. Спрашивает: «Покажи, где мой платок, а где твой. Где твоя шапка, а где моя? Где твои варежки, а где мои?»

б) Логопед предлагает сравнить отдельно предметные картинки и показать, где нарисован большой медведь,

I а где маленький, где большая собака, а где маленькая.

Таким же образом выясняется, знает ли ребенок такие словесные обозначения признаков, как: длинный – короткий (карандаш), толстый – тонкий (карандаш), или: толстая – тонкая (веревка), узкая – широкая (лента), высокий – низкий (стол, забор).

в) Логопед предлагает ребенку сравнить два предмета по величине: «Какой кубик больше? Какой кубик меньше? Какая палочка длиннее, а какая короче? Какая веревка толще, а какая тоньше?» И т. д.

Задание 12.Установить, как ребенок понимает элементарные временное отношения: давно – недавно, вчера – сегодня.

Для этого необходимо сначала выяснить у родителей, какое наиболее яркое событие в жизни ребенка было вчера и что было сегодня. Можно спросить о каких-либо покупках.

 









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2019 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.