Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ





ИЗМЕРЕНИЙ

1.1. Общие вопросы педагогических измерений

Вариант 2

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ИЗМЕРЕНИЙ

1.1. Общие вопросы педагогических измерений

 

Вариант 3

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ИЗМЕРЕНИЙ

1.1. Общие вопросы педагогических измерений

 

Далее рассмотрим порядок работы над основной частью, содержащей большую часть информации (в среднем 70–75% общего объема) и состоящей, как правило, из двух глав, разбитых на параграфы. Каждая глава должна начинаться с новой страницы. Все главы и параграфы располагаются в порядке, указанном в содержании, и должны быть логически взаимосвязаны, обеспечивая последовательное развитие основных идей темы на протяжении всей ВКР.

 

 

Композиция ВКР

 

Содержание основной части пояснительной записки ВКР определяется тематикой выпускной квалификационной работы. Во взаимодействии человека с окружающим миром выделяются два подхода: теоретический, направленный на «освоение» сущностной стороны реальности, связанный с усвоением системы знаний, и практический, или технологический, обеспечивающий взаимодействие с окружающей средой. Таким образом, в общем виде ВКР имеет два основных раздела: теоретический, где дается научное обоснование выбранной темы, и практический, требующий конкретной практической разработки выбранной темы и ее апробации.

ВКР носит интегрированный характер, в котором в большей степени взаимосвязаны отраслевая и психолого-педагогическая составляющие подготовки педагога профессионального обучения. Основу структуры процесса исследовательской работы составляют этапы (рис. 1):

· определение проблемы, выдвижение гипотезы исследования;



· информационный этап;

· организационно-технологический этап;

· проектировочный этап;

· этап реализации и апробации результатов исследования;

· этап подведения итогов работы, защита ВКР.

Этап определения проблемы и выдвижения гипотезы (Э1) отражает содержание введения. В структуру содержания этого этапа входит четыре шага: обоснование темы и проблемы ВКР; формирование объекта и предмета ВКР; выдвижение гипотезы; формирование целей и задач ВКР. Примерный объем введения составляет 10% объема работы в листах (см. главу 1).

Во введении ВКР могут найти отражение методологическая и теоретическая основы исследования, методы исследования, с помощью которых решались поставленные задачи, научная и практическая ценность работы. Заголовок «ВВЕДЕНИЕ» размещается с абзацного отступа и выполняется прописными буквами.


 

Информационный этап (Э2)предусматривает реализацию первой задачи ВКР, которая связана с аналитическим обзором литературы по проблеме исследования: поиск информации, ее анализ, отбор и обобщение; поиск и изучение уже имеющегося в практике обучения опыта и формулировка выводов по решению этой задачи (см. рис. 1).

Аналитический обзор литературы предполагает выявление особенностей понимания различных аспектов исследуемой проблемы разными учеными, обнаружение противоречивости мнений и суждений.

В результате обосновывается принимаемая в рамках ВКР позиция автора по исследуемым вопросам.

Обзор литературы заканчивается четким определением возможностей выбранной теории, технологии, методики или подхода в совершенствовании проектирования, организации или реализации образовательного процесса. При необходимости в заключение обзора выявляются условия эффективного применения принятых положений.

Организационно-технологический этап (Э3)предполагает прохождение следующих шагов: характеристика деятельности будущего специалиста; анализ отрасли, в рамках которой решается проблема, для которой готовятся рабочие кадры; характеристика образовательного учреждения.

Характеристика деятельности будущего специалиста

Анализ деятельности специалиста необходимо начинать с результативно-целевой направленности обучения. При описании деятельности будущего специалиста можно использовать метод функционального анализа1.

Метод функционального анализа сформировался и широко применяется в европейских странах (Великобритании, Англии, Шотландии, Испании и др.) в качестве основы формирования требований к профессиональным образовательным программам. В Великобритании профессиональное образование и обучение регулируется национальными профессиональными стандартами, на базе которых формируются национальные квалификации профессионального образования (эквивалент образовательных стандартов)[9]. Отправной точкой выявления и обоснования результатов обученияявляется анализ профессиональной деятельности.

Проведение подобного анализа предусматривает участие в нем специалистов системы профессионального образования, а процедура выявления трудовых функций основывается на анализе регламентирующих и нормативных документов (должностных инструкций, квалификационных требований). Обобщенные трудовые функции анализируются с точки зрения психологии труда, комплекса требований к тому человеку, который занимает или намеревается занять определенный должностной пост. На основе анализа структуры труда формулируется перечень учебных дисциплин, их содержание (профессиональные знания) и их теоретическая или практическая направленность.

Однако рассмотренный подход к анализу профессиональной деятельности не позволяет сформулировать прозрачные, целостные и измеримые результаты обучения, соответствующие потребностям современного общества и развивающегося рынка труда. Он не предусматривает участия представителей сферы труда (работодателей) в анализе требований к компетенциям работников, базируется на изучении документов (квалификационных требований и должностных инструкций), которые, как и всякие нормативные и регламентирующие документы, малоподвижны с точки зрения их адаптации к изменяющимся условиям трудовой сферы.

Важнейшим принципом разработки структуры и содержания компетентностных образовательных результатов является анализ собственно трудовой (профессиональной) деятельности работников для выявления структурированных требований рынка труда, выраженных в терминах компетенций, на основе целостного и непротиворечивого механизма. Для «запуска» этого механизма необходимо тесное взаимодействие субъектов профессионального образования с субъектами сферы труда в формате социального партнерства.

Требования рынка труда к работникам различных квалификационных уровней и результаты обучения, которые должны быть достигнуты ими для соответствия этим требованиям, описываются в отраслевых профессиональных стандартах. В профессиональных стандартах устанавливаются и поддерживаются единые требования к качеству труда, учитывающие новые тенденции в сфере труда, они составляют основу для аттестации работников по единым критериям, а также основу разработки должностных инструкций для персонала[10]. При разработке профессиональных стандартов используется метод функционального анализа. В зарубежной литературе функциональный анализ определяется, как «один способов описания того, что люди делают на работе»[11].

Метод функционального анализа шире метода анализа задач, который полезен для описания ручного труда в стабильных профессиях, мало подверженных изменениям. Преимущество функционального анализа состоит в том, что он позволяет активно учитывать изменения в технологии и организации труда на региональных рынках труда, где будут трудиться выпускники учреждений профессионального образования[12]. По сути, функциональный анализ является механизмом «инвентаризации» области профессиональной деятельности, позволяющим наиболее четко, про­чно и понятно описать профессиональную деятельность и, тем самым, формировать основу для определения результатов обучения. Применение метода функционального анализа предполагает проведение опросов работодателей соответствующих отраслей. В случае отсутствия профессиональных стандартов, опросы должны проводиться учебными заведениями согласно процедуре, получившей в международной практике название потребностей в умениях.

Основная задача анализа потребностей в умениях состоит в выявлении структурированных трудовых функций, которые выполняют работники на предприятиях (в отрасли) и, как производные от этих функций, тех знаний, умений и ключевых компетенций, которые необходимы для этого работникам. Его регулярное применение позволяет образовательным учреждениям уточнять реальные и выявлять перспективные требования предприятий к различным категориям работников, отражающие региональные потребности. Учебные заведения должны четко представлять себе, для каких конкретных видов работ/профессиональной деятельности они осуществляют подготовку, а не просто готовить унифицированных работников, обладающих компетенциями, часть из которых, возможно, устарела.

Определение требований к компетенциям работников происходит в процессе процедуры анализа потребностей в умениях. Опыт показывает, что данный метод становится современным инструментом планирования деятельности образовательного учреждения, совершенствования содержания профессиональных образовательных программ в части их соответствия требованиям труда и элементом комплексной системы обеспечения качества профессионального образования.

О.Н. Олейникова в своей работе говорит о неправомерности использования термина «анализ рынка труда» вместо понятия «анализ потребности в умениях», что часто наблюдается в учебных заведениях профессионального образования[13]. Анализ рынка труда требует специального исследовательского аппарата и соответственно обученных сотрудников и не может быть сферой ответственности учебного заведения, поскольку не входит в его функции и на такую деятельность не предусмотрено ни материальных, человеческих, ни временных ресурсов. Анализ и прогноз развития рынка является прерогативой органов по труду и занятости и местных (региональных) администраций, владеющих методиками и ресурсами для его осуществления. Таким образом, можно заключить, что данные по развитию рынка труда представляют внешний контекст для развития учебного заведения. Они формируют его стратегию, цели и задачи, задавая векторы развития. Тогда как использование анализа потребностей в умениях является одним из внутренних механизмов системы обеспечения качества.

Анализ потребностей в умениях проводится учреждениями профессионального образования на предприятиях социальных партнеров в процессе масштабного опроса работодателей и их работников в форме анкетирования. Механизм анализа потребностей в умениях состоит из двух основных элементов: анкетирования работодателей и анализа полученных данных. Анализ потребности в умениях особенно необходим в тех случаях, когда отсутствуют профессиональные стандарты, но и при их наличии он также необходим, поскольку профессиональные стандарты требуют постоянного уточнения, так как темп развития рынков труда опережает обновление стандартов.

После выявления функций, т.е. реальных действий, выполняемых работником определенной профессии различных уровней квалификации, и тех компетенций, которые необходимы для выполнения этой профессиональной деятельности, составляется так называемая функциональная карта.

Функциональная карта состоит из описания основной цели профессии; описания основных функций, составляющих данную профессию; функциональных модулей, определяющих конкретные значимые действия в рамках основных функций, являющихся производными от основных функций.

Выявленные функции кладутся в основу разработки программы обучения, поскольку они, по сути, представляют собой набор необходимых компетенций работника, которые будут являться результатами обучения. В функциональной картев виде схемы описываются функции, выполняемые работниками в конкретной профессиональной деятельности.

Рассмотрим алгоритмические действия по разработке функциональной карты области профессиональной деятельности (рис. 2).

 

 


Рис. 2. Алгоритм разработки функциональной карты

области профессиональной деятельности

Рассмотрим каждый компонент функциональной карты подробнее.

Алгоритм разработки функциональной картыпредусматривает, формулирование основной цели профессиональной деятельности, кратко описывающей суммарный результат того, для чего предназначена данная область профессиональной деятельности. Область профессиональной деятельности в данном случае понимается как совокупность видов трудовой деятельности, имеющих интеграционную основу и предполагающих схожий набор компетенций для их выполнения.

Приведем примеры описания цели области профессиональной деятельности.

Организовывать, осуществлять и контролировать процесс производства и ремонта сварных конструкций.

Разрабатывать, организовывать, реализовывать и контролировать процессы и механизмы автоматизации и технологических производств.

Разрабатывать, устанавливать и сопровождать программное обеспечение.

Организовывать, осуществлять и контролировать производство деталей и сборочных единиц машиностроения.

Организовывать, осуществлять и контролировать техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта различных типов.

Организовывать, осуществлять и контролировать приготовление продукции питания в соответствии с требованиями к ее безопасности для различных категорий потребителей и обслуживание разных категорий потребителей на различных предприятиях питания.

Обеспечивать жизнеспособность и эффективное развитие организации.

Обеспечивать комфортные и безопасные условия проживания и предоставления различных услуг для различных категорий гостей в отеле, пансионате, мотеле и других предприятиях индустрии гостеприимства.

 

Далее осуществляется поэтапная конкретизация основной цели. Уточнение основной цели в виде описания обобщенных функциональных областей (видов профессиональной (трудовой) деятельности). Под видом трудовой деятельности понимается составная часть области профессиональной деятельности, образованная целостным набором трудовых функций и необходимых для их выполнения компетенций. Можно сказать, что основная цель как бы «разворачивается» в виды трудовой деятельности, необходимые для выполнения основного предназначения области профессиональной деятельности. Число видов трудовой деятельности зависит от ее сложности.

В рамках обобщенных функциональных областей (видов профессиональной (трудовой) деятельности) указываются конкретные трудовые функции.

Трудовая функция представляет собой интегрированный и относительно автономный набор трудовых действий, определяемых бизнес-процессом, и предполагающий наличие необходимых компетенций для их выполнения. Действия выступают относительно завершенными элементами трудовой функции. Одно и то же действие может переходить из одной деятельности в другую, обнаруживая тем самым свою относительную самостоятельность. Отметим, что в методе функционального анализа предельным уровнем детализации деятельности являются действия.

Пример 1.

В области приготовления пищи в общественном питании выделен вид профессиональной деятельности «Производить подготовку различных видов мяса для дальнейшего использования». В рамках данного вида профессиональной деятельности выделен ряд трудовых функций, одной из которых является функция «Производить подготовку мяса для приготовления сложных блюд», выполнение которой требует собственных знаний, методов, инструментов, оборудования и т.д. Для освоения этой функции потребуется 12 учебных часов, нацеленных на результат обучения, интегрирующий совокупность знаний, умений и опыта (компетенции), требующихся для выполнения всего набора действий, входящих в данную трудовую функцию.

Пример 2:

Вид трудовой деятельности – разрабатывать стратегию организации.

Трудовые функции: формировать общую стратегию организации; руководить составлением бизнес-плана организации.

Пример 3:

Вид трудовой деятельности – выполнять наладку станка для изготовления деталей.

Трудовые функции: устанавливать режущий инструмент, приспособления и заготовку; осуществлять кинематическую и размерную настройку; производить пробную обработку детали для проверки правильности наладки.

 

Основные функции должны быть максимально приспособлены для выполнения конкретного вида трудовой деятельности. Для удобства пользования функциональной картой в ней вводятся условные обозначения: обобщенные функции обозначаются буквами А, Б, В и т.д. Для обозначения конкретных трудовых функций к номеру обобщенной функциональной области добавляются номера конкретных функций, например, А1, Б2, В3 и т. д.

Помимо профессиональных функций в функциональной карте описываются (если это необходимо) надпрофессиональные функции, т.е. функции, которые работодатель ожидает от работника в любой области профессиональной деятельности. Набор надпрофессиональных функций зависит от области профессиональной деятельности. В функциональной карте описание надпрофессиональных функций обозначается цифрами 01, 02, 03 и т.д., и помещается в ее нижней части.

Какправило, в рамках одной области профессиональной деятельности надпрофессиональные функции одинаковы. Опыт разработки функциональных карт для различных видов профессиональной деятельности показывает, что их возможный набор может быть следующим:

· организовывать процесс собственного труда и вносить предложения по совершенствованию организации труда;

· соблюдать требования охраны труда и защиты окружающей среды;

· эффективно взаимодействовать с коллегами, руководством и клиентами.

Структураразрабатываемой функциональной карты области профессиональной деятельности представлена на рис. 3.

Особое значение при разработке функциональной карты придается используемому языку описания,к которому предъявляются единые требования. Для описания основной цели, видов профессиональной (трудовой) деятельности и конкретных трудовых функций используются глаголы в неопределенной (активной) форме, или отглагольные существительные.

 

 
 

 

 


Конкретная функция В1  
Обобщенная функциональная область (вид профессиональной деятельности) В

             
   
 
 
 
 
   
 

 


Рис. 3. Структура функциональной карты области

профессиональной деятельности

 

Предлагаемый подход ориентирован на описание действий (профессиональной деятельности), следовательно, и язык описания должен соответствовать общей логике подхода, а за глаголом (глаголами) следует существительное (существительные), дополнение, которое указывает на объект, на который направлено действие. За дополнением следует, если это необходимо, описание контекста, в котором осуществляется действие, т.е. ситуация или указание на то, для чего и для кого преобразуется конкретный предмет труда (табл. 1).

Методика разработки функциональной карты является основой для проектирования модульных образовательных программ и профессиональных модулей в основной профессиональной образовательной программе Федерального государственного образовательного стандарта.

Таблица 1

Описание основной цели, вида профессиональной деятельности и конкретной (трудовой) функции в функциональной карте

 

Глагол в неопределённой форме (отглагольное существительное) Объект действия (существительное (существительные)) Контекст действия
Подавать (подача) Блюда и напитки (блюд и напитков) Гостям
Подготовить (подготовка) Лабораторную посуду (лабораторной посуды) В соответствии с ее назначением
Производить Расчет С гостями различными средствами оплаты
Выбирать Образцы(ов) для анализа В соответствии с нормативной документацией

 

Анализ отрасли

Анализ отрасли включает в себя определение главных экономических характеристик отрасли, движущих сил развития отрасли, а также оценку перспектив развития отрасли.

1. Определение главных экономических характеристик отрасли.

Под отраслью понимается группа предприятий, чья продукция имеет общие потребительские характеристики и которые конкурируют на одном потребительском рынке.

В рамках этого этапа анализа необходимо получить ответы на следующие вопросы[14]:

· размер рынка;

· темпы роста рынка и позиция отрасли в жизненном цикле (раннее развитие, быстрый рост, зрелость, насыщение, старение и стагнация, сокращение рынка и продаж);

· масштаб конкуренции (локальный, региональный, национальный, группа стран, глобальный);

· темпы технического прогресса в отрасли;

· уровень рентабельности в отрасли в сравнении со средним в народном хозяйстве.

2. Движущие силы развития отрасли.

Этот этап анализа должен дать понимание того, что движет развитием отрасли и в каком направлении она будет изменяться. Необходимо проанализировать следующие факторы:

· общеэкономические тенденции;

· изменение состава покупателей и способов использования традиционной продукции отрасли;

· появление новых продуктов с качественно другими характеристиками;

· изменения в технологии, новые возможности производить более высококачественную или более дешевую продукцию;

· маркетинговые нововведения, дифференциация продукции, появление новых методов распределения продукта;

· распространение технологических знаний;

· растущий масштаб отраслевого рынка;

· государственное регулирование отрасли;

· изменения в издержках производства, например под влиянием изменения цен на сырье;

· демографические изменения;

· изменения социального характера или изменения стиля жизни;

· сокращение неопределенности и снижение рисков инвестиций в отрасль.

3. Оценка перспектив развития отрасли.

Этот этап является заключительным в анализе отрасли. Его задача – обобщить результаты, полученные на предыдущих этапах, и выработать интегрированную картину перспектив развития отрасли. Среди множества возможных оценок перспектив развития отрасли особое внимание должно быть уделено следующим:

· потенциал роста отрасли;

· стабильность спроса на продукцию отрасли и факторы, обусловливающие его колебания в краткосрочной и долгосрочной перспективе (например, сезонность, фаза жизненного цикла отрасли, наличие товаров-заменителей);

· серьезность и сложность проблем, с которыми сталкивается отрасль в целом;

· общий вывод относительно перспектив развития отрасли в целом.

Характеристика образовательного учреждения необходима для того, чтобы определить особенности внутренней среды ОУ, сложившейся организационной культуры и т.п. Все это влияет на качество подготовки, конкурентоспособность выпускников, дает представление о рабочих процессах в образовательном учреждении.

Приведем пример характеристики образовательного учреждения из ВКР по теме «Управление мотивацией персонала образовательного учреждения» (2010 г.). Целью данной выпускной квалификационной работы является разработка программы мотивации персонала в образовательном учреждении. Но для этого необходимо оценить и изучить ситуацию в организации. Вот как описана ситуация в ВКР:

«Государственное образовательное учреждение начального профессионального образования ПУ № 48 г. Кемерово осуществляет свою деятельность с 1977 года и в данный момент входит в число наиболее динамично развивающихся профессиональных училищ Кемеровской области. Образовательное учреждение является юридическим лицом, готовит рабочие кадры для строительной отрасли.

По заявленным специальностям образовательное учреждение реализует программы начального профессионального образования, профессиональной подготовки, повышения квалификации, переподготовки, дополнительного образования.

Учреждение расположено в Рудничном районе г. Кемерово, у которого выражена территориальная обособленность. В районе ведется большое жилищное строительство эконом-класса и элитное, что неизбежно приведет к увеличению населения района и качественному изменению его структуры по возрасту, имущественному и социальному положению. Правомерно предположить, что увеличится количество потенциальных потребителей услуг профессионального образования, в т.ч. не только выпускников общеобразовательных школ, но и незанятого населения, работающих, стремящихся повысить квалификацию или пройти профессиональную переподготовку. В связи с этим актуальным становится изменение профессионально-квалификационной структуры подготовки в училище.

Учреждение имеет широкую сеть социальных партнеров: службы занятости населения, работодатели, органы муниципальной власти, досуговые, спортивные, медицинские учреждения и другие общественные организации.

Учреждение активно укрепляет и развивает отношения со стратегическими партнерами, в число которых входит администрация города. С рядом компаний заключены договоры о совместной деятельности, крупнейшие из них: ООО «Кемеровогражданстрой», ООО «Стройсервис», ООО «Блок», ООО «Кайм», ОАО «Кемеровоэлектромонтаж», НК «ТЭЦ», ОАО «Химпром», ООО «Арт-Акцент», ООО «ОКС-Строй», ООО «Вавилон», ООО «Мир дверей», ООО «Дольмен», ООО «Еврострой», «Кузбас-стройкомслект», ОАО «КемВод», ОАО «Теплоэнерго».

Миссия учреждения – опережающая личностно ориентированная подготовка конкурентоспособных строительных рабочих на основе модели выпускника, соответствующего требованиям регионального рынка труда, актуальному и перспективному технико-технологическому состоянию отрасли.

Проектировочный этап (Э4).С реализации этого этапа начинается вторая глава ВКР, которая носит практико-ориентированный характер. В этой главе должен быть описан инструментарий достижения поставленной в ВКР цели исследования. В зависимости от темы исследования это могут быть разработанные базы заданий в тестовой форме; технологии обучения; программы развития образовательного учреждения; образовательная среда и т.п.

Первый шаг связан с обоснованием и отбором информации для дальнейшей разработки предметной области и является обязательным (инвариантным) компонентом ВКР.

Необходимость отбора информации связана с тем, что деятельность обучаемого меняется, усложняется, поэтому информация должна усложняться и отражать изменения в сфере профессионального труда. Для этого необходимо последовательно и целенаправленно включать учащихся в анализ тех проблем и потребностей, которые присущи современному труду и наиболее характерны для овладеваемой профессии. Направление отбора и характеризует ориентацию в содержательном отношении.

Далее идет вариативная часть, которая имеет практическую значимость, поскольку связана с достижением поставленной цели и является конечным продуктом, который может быть внедрен, реализован, воспроизведен, продан и т. д., так как это есть интеллектуальная собственность. Реализация этапа Э4 является центральной позицией в выполнении ВКР и посвящается проектированию педагогической, управленческой технологии, методики, комплекса педагогических средств или воспитательной системы, т.е. того, условно говоря, «средства», с помощью которого в рамках ВКР мыслится разрешение поставленной проблемы. Алгоритм работы на данном этапе мы подробно описали выше (см. рис. 1).

Проектирование ведется в несколько этапов, которые связаны между собой в следующем соотношении: глобальное – общее – конкретное[15].

Проектирование на первом этапе предполагает анализ исходных данных. Исходными данными к педагогическому проектированию могут служить: существующее содержание подготовки по профессии или по конкретной учебной дисциплине; методическое обеспечение этой подготовки; существующая система организации и управления, а также материально-техническое обеспечение учебного процесса; стартовый уровень подготовки обучаемых; их общие возрастные особенности; эталонизированный конечный результат; критерии оценок; требования к педагогическому персоналу и др. Совокупность исходных данных определяется конкретным видом проектируемой технологии, методики или другого «средства». Однако в любом случае на первом этапе проектирования дипломник проводит конкретный анализ данных применительно к своему частному варианту.

На втором этапе ведется непосредственное проектирование на глобальном или общем уровнях. Разрабатываются пакеты учебно-программной документации или создаются общая структура и содержание конкретной технологии (информационной, игровой, модульной, укрупнения дидактических единиц и др.), либо прописывается структура системы тренингов и т.п.

На третьем этапе ведется проектирование на конкретном уровне, прорабатываются специальные вопросы технологий, методик, элементы систем. Например, разрабатываются пакеты учебных элементов (обучающих модулей) по модульным технологиям, сценарии деловых игр в рамках игровых технологий, методики проблемных лекций в рамках проблемных технологий, текстовые задания и системы оценки результатов в рейтинговых технологиях и т.д.

Результаты проектирования проходят экспериментальную апробацию в учебном процессе и связаны с реализационным этапом (Э5).

Реализационный этап (Э5)позволяет провести опытно-поисковую работу по апробации и внедрению выполненной практической разработки (Э4). Реализационный этап состоит из инварианта – характеристика и презентация результатов работы – и вариативной части, которая отражает проведение опытно-поисковой и экспериментальной работы, а также экономическую или социальную оценку предложенной инновации. О методах эксперимента мы подробно рассмотрели выше (см. п. 1.5). Этот этап является одним из приоритетных, так как именно здесь подтверждается выдвинутая гипотеза.

Этап обучающего эксперимента

Целью эксперимента является исследование эффективности предложенной методики. В ходе обучающего эксперимента используется сравнение уровней сформированности знаний и умений в контрольных и экспериментальных группах. Для выявления контрольных и экспериментальных групп проверяется начальный уровень сформированности знаний и умений. Как правило, на первом уроке по теме учащиеся выполняют контрольную работу или проходят тестирование по индивидуальным карточкам-заданиям.

По результатам анализа начального уровня сформированности знаний и умений отбираются экспериментальные и контрольные группы. Желательно, чтобы в экспериментальных и контрольных группах показатели были одинаковыми. Однако если это сделать невозможно, то в качестве контрольных выбираются группы, у которых процент успеваемости и показатель качества выше, чем у других групп. Затем идет включение контрольных и экспериментальных групп в эксперимент. Для того чтобы определить эффективность методики, проводятся контрольные работы.

Этап контрольного эксперимента

Цель этапа – анализ эффективности предлагаемой методики в процессе переноса сформированных знаний и умений на изучение других тем курса или предметов, имеющих межпредметные связи с рассматриваемым материалом при помощи контрольных работ или тестов.

Полученные при исследовании количественные данные могут быть представлены тремя способами: в тексте работы; в виде таблиц; в виде графических изображений (диаграмм, кривых распределения и т.д.).

Первый способ используется тогда, когда представляемых числовых данных мало.

Основным способом представления количественных показателей (числовых данных) в педагогических исследованиях является использование различных таблиц. Таблицы позволяют представить количественные признаки какого-либо явления в сжатом виде. В правильно составленных таблицах о каждом отдельном числе можно найти достаточную для его понимания информацию.

Графический способ приведения результатов исследования позволяет наглядно представить сущность и характер исследуемого явления; проанализировать исследуемые явления; популяризовать результаты исследования.

Методы обработки результатов исследования

Статистические методы педагогического исследования являются такими средствами, с помощью которых научно обрабатываются, систематизируются и представляются материалы исследования. Без точных количественных характеристик невозможно подробно изучить качественную сторону явлений. В педагогической науке методы математической статистики позволяют определить достоверность различий между результатами обучения в контрольных и экспериментальных группах. Но при этом следует четко знать, какой именно критерий можно и нужно выбирать в том или ином случае. Если исследование проводится в рамках одного учебного заведения и полученные результаты будут использоваться, как правило, только в одном учебном заведении, можно применять критерий X-квадрат[16] (критерий Пирсона) при низком уровне достоверности различий – 68% (такая же стандартная в математической статистике величина, как и 95%). Это будет означать, что полученные данные в контрольных и экспериментальных группах различаются с вероятностью несколько большей, чем 2/3.

Корректировочный (рефлексивный) этап (Э6)предполагает формулирование выводов по ВКР в заключении, рекомендации для практического применения и представление итогов работы на процедуре защиты ВКР.

Заключение должно включать в себя формулировку общих выводов по результатам выполненной работы, оценку полноты решения поставленных задач, оценку новизны и значимости исследовательской работы, рекомендации для практики по конкретному использованию результатов ВКР. Не допускается повторение содержания введения и основной части, в частности выводов, сделанных по главам. Оценка проработанного материала дается с позиций соответствия содержания выполненной работы цели и задачам исследования, а также с позиций подтверждения выдвинутой гипотезы. Кроме этого, анализируются полученные результаты с точки зрения решения поставленной проблемы исследования.

При обобщении полученных результатов делают заключение о том, соответствуют ли они известным ранее, не противоречат ли существующим теоретическим положениям, расширяют или дополняют последние.

Выводы предполагают выделение следствия из полученных результатов исследования. Они должны быть четкими, содержательными, а по форме – краткими и лаконичными. При формулировании выводов необходимо прослеживать их связь с целью и задачами исследования. В завершающей части заключения следует наметить возможные перспективы дальнейших исследований по проблеме, а также дать рекомендации по применению результатов исследования в учебных заведениях профессионального образования (указать где









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2020 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.