Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Основные принципы и описание подхода





Дети с аутизмом испытывают острую потребность в длительном, интенсивном индивидуальном обучении при уча­стии ограниченного числа знакомых взрослых. Независимо от содержания занятия следует начать с установления раппорта между взрослым и ребенком. Вообще при аутизме, независи­мо от степени интеллектуальных нарушений у конкретного ре­бенка, одной из главных целей вмешательства должно стать установление и совершенствование социального раппорта. Это требование учитывается при решении вопросов об обеспечен­ности персоналом и организации учебного процесса. В классе на одного взрослого приходится два ребенка, кроме того, су­ществует центральная игровая комната с собственным персо­налом. Таким образом, одни и те же специалисты постоянно и индивидуально работают с детьми каждый день. Иногда к по­стоянному персоналу присоединяются психотерапевты, на­пример, во время сессий музыкального взаимодействия, опи­санных далее.

Проведение индивидуальных музыкальных сессий, особен­но с маленькими детьми, позволяет сфокусировать внимание на установлении раппорта между ребенком и знакомым ему


взрослым; налаженное таким образом взаимодействие облег­чает использование интерактивных подходов во всех сферах работы с детьми. Существенной особенностью данного подхо­да является воспроизведение обстоятельств и условий, кото­рые, по наблюдениям исследователей, наиболее эффективно способствуют развитию речи у нормальных детей. Дети с аутиз­мом не могут естественным путем научиться устанавливать раппорт и вести диалог. Причиной этому является не отсут­ствие опыта, а нарушение процессов нормального развития, связанное с имеющимся расстройством (Newson, 1978; 1987). Сессии, описание которых приведено ниже, восполняют от­сутствующий у ребенка опыт именно в тот момент, когда это может быть максимально полезным. Использование музыки заметно ускоряет приобретение ребенком опыта общения, от­части компенсируя имеющуюся у него функциональную де-фицитарность.



Музыкальное взаимодействие происходило в небольшой уютной комнате, находящейся на отдалении от основных по­мещений интерната во избежание внешних раздражителей. Из мебели там стояло несколько небольших стульев, диванчик, напольные подушки и электропианино, сидя за которым пси­хотерапевт мог наблюдать за ребенком. Кроме того, имелся набор простейших ударных и других музыкальных инструмен­тов, которые использовались для решения конкретных задач у некоторых детей и не являются основным элементом данно­го подхода.

С большинством детей индивидуальные музыкальные сес­сии продолжительностью 1 час проводятся раз в неделю, хотя поначалу целесообразно уменьшить продолжительность сес­сий, но проводить их чаще. Учитель или воспитательница, ин­дивидуально работающие с ребенком, отводили его в музы­кальную комнату; иногда к ним присоединялся, или даже за­мещал работника интерната, один из родителей ребенка. Эти сессии проводил музыкотерапевт (music/language therapist), одновременно занимающийся в интернате постановкой речи (в данном случае Венди Превезер).

Наиболее существенное отличие подхода, разработанного в Сазерлендском интернате, от так называемой традиционной


музыкотерапии заключается в налаживании терапевтическо­го взаимодействия. В музыкотерапии отношения ребенок-те­рапевт строятся на выражении ребенком «музыки внутреннего настроения» («inner mood music») (Nordoff, 1988). Как указы­вала Изабель Джоунс, психотерапевт может испытывать удов­летворение от такой работы, хотя это часто служит всего лишь самооправданием, поскольку встречи со страдающим аутизмом ребенком происходят не чаще раза в неделю. Социально ущер­бные дети нуждаются в содержательных взаимоотношениях: музыкальный интерактивный подход, разработанный в Са-зерлендском интернате, предполагает построение отношений между ребенком и значимым другим — индивидуально работа­ющим с ним специалистом или одним из родителей. Использо­вание музыки облегчает диалог; вклад музыкотерапевта заклю­чается в чуткой интерпретации происходящего взаимодействия по ходу сессии. При этом следует исходить из уже известной информации о ребенке и взрослом участнике, полученной ра­нее в ходе наблюдения и беседы в других условиях.

Хотя содержательная сторона сессий варьируется по же­ланию ребенка или взрослого, главной задачей всегда остает­ся интенсивное приобретение ребенком опыта участия в доре-чевом диалоге с целью помочь ребенку ощутить радость от вступления в общение. Задача психотерапевта — помочь ребен­ку и взрослому участнику диалога «подстроиться» друг к дру­гу. В целом взаимодействие инициируется и поддерживается теми средствами, которые используются в естественном обще­нии между матерью и ребенком. Например, спонтанному пове­дению ребенка один или оба взрослых участника могут припи­сать намерение вступить в общение. Взрослые могут имити­ровать действия или звуки, издаваемые ребенком. По ходу музицирования или сопутствующей деятельности намеренно делаются паузы, которые, как предполагается, ребенок должен заполнить, например, взглядом, звуком или действием.

Терапевтическая триала

Прежде чем перейти к описанию конкретных техник, следует отметить два важных момента, которые имеют непо-


средственное отношение к той необычной ситуации, когда двое взрослых работают с одним ребенком.

Психотерапевт в значительной мере находится за рамками этого взаимодействия. Выступая в роли фасилитатора, он по­ощряет взаимодействие между другими участниками сессии, опираясь на свой опыт работы с другими детьми и другим пер­соналом. Для выполнения своей роли от терапевта требуется определенная сдержанность и отстраненность, что повышает вероятность неудовлетворения той или иной потребности ре­бенка. Чтобы этого не произошло, терапевт должен иметь воз­можность непосредственно работать с детьми вне музыкаль­ной сессии.

Помимо налаживания отношений между взрослым и ре­бенком имеет большое значение «подстройка» терапевта ко взрослому участнику взаимодействия. Для того чтобы свести к минимуму обмен мнениями по ходу сессии, терапевт и взрос­лый участник должны иметь возможность для обсуждения важных вопросов до и после сессии. Оба они привносят в сес­сию свои знания о ребенке и практические навыки, которыми владеют. Следует иметь в виду, что музыкальный диалог су­щественным образом отличается от «объективного» подхода, который используется в других обстоятельствах. Согласовать стратегию работы с каждым конкретным ребенком можно толь­ко путем переговоров и поиска компромиссов.

Любой, кто задался целью установить раппорт между ре­бенком и значимыми другими, неизбежно столкнется с необ­ходимостью привлечения родителей. В нашем случае это на­чалось с того, что несколько матерей сами стали работать со своими детьми во время музыкальных сессий. Динамика та­кой необычной терапевтической триады заслуживает особого внимания. Мать, в отличие от специалиста, хорошо знала соб­ственного ребенка, но, конечно, не обладала опытом подобной работы с другими детьми. В связи с этим матерям было полез­но понаблюдать за проведением музыкальных сессий с други­ми детьми, а в начале работы с собственным ребенком восполь­зоваться поддержкой специалиста. Попытки наладить эти глу­боко личные отношения повышают вероятность реактивации


у матери ранних чувств отвержения или неудачи. Требуется время, для того чтобы родители смогли сосредоточиться на том, чтобы подарить ребенку радость общения, вместо того чтобы огорчаться по поводу отсутствия у него музыкальных способностей. Отношение к школе как к учреждению, основ­ной задачей которого является обучение, может этому поме­шать.









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2019 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.