Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Особенности проведения терапии





Правильный выбор приоритетных целей вмешатель­ства и координация усилий специалистов крайне важны с точ­ки зрения рационального использования материальных и люд­ских ресурсов. Важнейшие потребности ребенка — в защите и заботливом отношении к нему — не могут быть удовлетворе­ны только за счет терапевтического вмешательства. Содержа­ние, тип, а также график предоставления помощи в первую очередь подчинены удовлетворению этих базовых потребнос­тей ребенка.

Следует разъяснить ребенку необходимость соблюдения конфиденциальности в ходе терапевтического вмешательства, независимо от того, является ли оно групповым или индиви­дуальным. Существует определенный риск того, что ребенок увидит в этом требование хранить тайну, хорошо знакомое по опыту, связанному с жестоким обращением. Если специалис­ты сочтут, что предоставленные ребенком сведения должны стать известны третьим лицам, ребенок имеет право знать, кому и зачем они будут переданы. К опасениям, которые высказы­вает ребенок, надо относиться со вниманием, но, в интересах самого же ребенка, не следует тут же реагировать на каждое из них. Четкая позиция по этим вопросам позволяет избежать не­доразумений и недоверия в отношениях между специалистами.


Всегда ли целесообразно в процессе терапевтического вме­шательства восстанавливать в памяти ребенка детали жестоко­го обращения? С одной стороны, многие полагают, что основ­ная работа терапевта состоит именно в этом. Другие, напро­тив, считают такие индуцированные воспоминания формой жестокого обращения. Для успешной эмоциональной адапта­ции в будущем и хорошего рубцевания душевной раны край­не важно, чтобы на каком-то этапе ребенок получил возмож­ность подробно описать свои переживания и сумел ею вос­пользоваться. Следовательно, ребенок должен быть уверен в том, что любой терапевт и тем более те, кто за ребенком уха­живают, желают и способны без критики выслушать от него любые сообщения. Дети сильно различаются по своей склон­ности к воспоминаниям о прошлых событиях. Никто не знает их потребностей лучше, чем они сами.



Рано или поздно терапия заканчивается, либо намеренно, либо по не зависящим от терапевта обстоятельствам. Хорошо, если она помогла удовлетворить потребности ребенка. Жела­тельно предварительно подготовить ребенка к завершению те­рапии с разъяснением причин этого. В действительности ре­бенка редко удается убедить в обоснованности завершения те­рапии, но он, тем не менее, легче воспринимает этот факт.

Заключение

Главной отличительной особенностью периода дет­ства является зависимость ребенка от другого человека, не со­пряженная с риском для жизни и здоровья. Благодаря тера­певтической помощи это переживание становится доступным детям-жертвам жестокого обращения. Зависимое положение ребенка вызывает необходимость налаживания отношений с одним или несколькими взрослыми, осуществляющими за ре­бенком уход, а также согласования с ними всех видов терапев­тического воздействия на ребенка. Кроме того, требуется ко­ординация усилий всех специалистов, занимающихся терапи­ей конкретного ребенка и его ближайшего окружения. Дети, даже попавшие в сходные обстоятельства, тем не менее имеют специфические проблемы. Следовательно, стратегия вмеша-


тельства в каждом конкретном случае должна быть строго ин­дивидуальной.

Литература

Boston M., SzurR. (eds) Psychotherapy with Severely Deprived Children. London: Routledge & Kegan Paul. 1983.

BriereJ. The long-term clinical correlates of childhood sexual victimization, Annals of New York Academy of Sciences 528:327-34. 1988.

BriereJ., Runtz M. Post sexual abuse trauma, in G. E. Wyatt and G. J. Powell (eds) Lasting Effects of Child Sexual Abuse. Lon­don: Sage. 1988.

ConteJ. R. The effect of sexual abuse on children: a critique and suggestions for future research, Victimology 10:110-30.1985.

ConteJ. R., SchuermanJ. R. Factors associated with an increased impact of child sexual abuse, Child Abuse and Neglect 11-201-11.1987.

Crittenden P. M., DiLalla D. L. Compulsive compliance: the development of an-inhibitory coping strategy in infancy, Journal of Abnormal Child Psychology 16: 585-99. 1988.

Dyke S. Saying «no» to psychotherapy: consultation and assess­ment in a case of sexual abuse. Journal of Child Psychotherapy 13-65-79. 1987.

Eth S., Pynoos R. S. Post-Traumatic Stress Disorder in Children, Los Angeles, Calif.: American Psychiatric Association 1985.

Finkelhor D. The trauma of child sexual abuse: two models, in G. E. Wyatt and G. J. Powell (eds) Lasting Effects of Child Sexual Abuse. London: Sage. 1988.

Friedrich W. N., Berliner L., UrouizaA.J. etal. Brief diagnostic group treatment of sexually abused boys, Journal of Interpersonal Violence 3:331-43. 1988.

Frosh S. Issues for men working with sexually abused children, British Journal of Psychotherapy 3: 332-9. 1987.

Furniss Т., Bingley-Miller L, Van ElburgA. Goal-oriented group treatment for sexually abused adolescent girls, British Journal of Psychiatry 152: 97-106. 1988.


Closer D., Frosh S. Therapeutic intervention: in Child Sexual Abuse. London: Macmillan Education. 1988.

Harter S., Alexander P., Neimeyer R. Long term effects of in­cestuous child abuse in college women: social adjustment, social cognition and family characteristics, Journal of Consulting Clini­cal Psychology 56: 5-8. 1988.

Haynes-Seman C. Developmental origins of moral masochism: a failure-to-thrive toddler»s interactions with mother, Child Abuse and Neglect 11: 319-30. 1987.

Jones D. P. H. Individual psychotherapy for the sexually abused child, Child Abuse and Neglect 10: 377-85. 1986.

London Borough of Brent. A Child in Trust: Report of the Panel of Inquiry into the Circumstances Surrounding the Death of Jasmine Beckford. London Borough of Brent. 1985.

Mrazek P.J., Mrazek, D. A. Resilience in child maltreatment victims: a conceptual exploration, Child Abuse and Neglect 11: 357-66.1987.

NelkiJ.S., WaltersJ. A group for sexually abused young children: unravelling the web, Child Abuse and Neglect 13: 369-77. 1989.

Rosenberg D. A. Web of deceit: a literature review of Munchausen Syndrome by Proxy, Child Abuse and Neglect 11: 547-63.1987.

Selman R. L. The Growth of Interpersonal Understanding: Developmental and Clinical Analyses. New York: Academic Press. 1980.

Summit R. C. The child sexual abuse accommodation syndrome, Child Abuse and Neglect 7: 177-93. 1983.


6.

Найлжел Блэгг

ШКОЛЬНАЯ ФОБИЯ_____________

...потом — плаксивый школьник с книжной сумкой, Умыт до глянцу, нехотя, улиткой Ползущий в школу.

В. Шекспир. «Как вам это понравится?»

II акт, VII сцена

(Перевод Т. Л. Щепкиной-Куперник)

Введение

Судя по краткому, но выразительному описанию, ко­торое оставил нам Шекспир, школьная фобия существует уже не одно столетие. Однако впервые выделил эту проблему как самостоятельную только Бродуин (Broadwin, 1932), охарак­теризовав ее «как особый вид прогулов»:

Ребенок систематически не посещает школу в течение пе­риодов длительностью от нескольких месяцев до года. При этом родители точно знают, где он. Ребенок обычно нахо­дится дома или с матерью. Причины непосещения школы остаются загадкой для родителей и школьного персонала. Так, ребенок может заявить, что боится идти в школу, бо­ится учителя, или не дать никакого вразумительного объяс­нения.

(Broadwin, 1932)

Термин «школьная фобия» («school phobia») появился в США благодаря Джонсону и его коллегам (Johnson & collea­gues, 1941), которые считали первопричиной проблемы тре-


вогу ребенка, связанную с сепарацией, при условии личной за­интересованности его матери в присутствии ребенка дома. Роль собственно школы в возникновении данной проблемы объяснялась следующим образом.

Строгость учителя вызывает у ребенка гнев. Поскольку учитель представляется ребенку отдаленным подобием мате­ри, то подавленный гнев по отношению к ней находит свое вы­ражение, смещаясь на учителя, который становится объектом фобии. Встречи с учителем и посещение школы вызывают у ребенка выраженную тревогу, и он стремится избежать таких ситуаций (Johnson et al., 1941).

С момента выхода статьи (Johnson et al., 1941) термин «школьная фобия» прочно прижился в США, хотя большин­ство специалистов обозначают с его помощью любые пробле­мы, связанные с посещением школы и имеющие в своей осно­ве эмоциональное расстройство с фобическими, истерически­ми и обсессивными компонентами, которые часто сочетаются.

В Великобритании многие клиницисты и исследователи полагают, что термин «школьная фобия» слишком специфичен и/или имеет отчетливую психоаналитическую подоплеку. Так, ряд авторов (Hersov, 1961; Khan & Nursten, 1962; Cooper, 1966) предпочли использовать более емкий термин «отказ от посеще­ния школы» («school refusal»). Лично я склонен употреблять термин «школьная фобия», как более точно передающий эмо­циональное состояние ребенка, его страх, тревогу и чувство бес­помощности, которые часто сопутствуют проблеме. Отказ от по­сещения школы хотя и является более общим термином, кажет­ся непосвященным гораздо менее серьезной проблемой, словно ребенок попросту решает, что школа ему не нужна.

Грациано с коллегами (Graziano & colleagues, 1979) счита­ют, что школьной фобии посвящено в 25 раз больше публика­ций, чем любой другой встречающейся у детей фобии. Это не удивительно, ведь эта проблема причиняет много беспокойства не только самим детям, но их родителям и учителям. Несмотря на то что школьная фобия имеет многовековую историю, а на протяжении последних 60 лет подвергается тщательному изу­чению, клиницисты пока не пришли к общему мнению о ее причинах и эффективных способах лечения. В данной главе


будут кратко изложены основные, известные на сегодняшний день сведения об этой проблеме. Кроме того, представлен об­зор литературы, посвященной наиболее распространенным конфликтам и эффективным стратегиям терапевтического вме­шательства при их решении.

Клинические проявления

Наиболее полное клиническое описание школьной фобии оставил Херсов (Hersov, 1977).

Проблема часто начинается с неопределенных жалоб на школу или с неохотного ее посещения, что впоследствии трансформируется в полный отказ идти в школу или нахо­диться в ней, невзирая на убеждения, угрозы, упреки роди­телей и давление со стороны учителей, семейных врачей и работников службы социально-педагогического контроля (education welfare officers). По мере приближения времени ухода в школу в поведении детей может открыто проявить­ся тревога, вплоть до панических реакций. Большинство детей даже не могут выйти из дома, чтобы пойти в школу. Те же, кто это делает, возвращаются обратно с полпути, а некоторые даже доходят до школы, но в какой-то момент в состоянии выраженной тревоги бегут домой. Многие дети утверждают, что хотят и могут ходить в школу, но когда приходит время, у них ничего не получается.

(Hersov, 1977)

Симптомы тревоги проявляются по-разному. Это могут быть головные боли, боли в животе, тошнота, головокруже­ние, лихорадка и т. д. Иногда дело доходит до слез или вспы­шек раздражения, переходящих в деструктивное и агрессивное поведение. В других случаях дети становятся вялыми, апатич­ными, впадают в депрессию, иногда даже совершают попытки самоубийства. Как правило, после того как усилия заставить ребенка идти в школу прекращаются, все симптомы проходят сами собой. Однако школьная фобия рецидивирует и усили-вается'если возобновить такие попытки.

При внезапном или неожиданном начале школьной фобии родители обычно предполагают, что у ребенка возникли про-


блемы в школе или что он болен. Дети склонны высказывать целый ряд правдоподобных опасений (связанных со школь­ными и домашними проблемами), которые переплетаются с иррациональными страхами. К сожалению, далеко не всегда специалисты, такие как врачи общей практики, учителя или социальные работники, занимающиеся проблемами школьни­ков, могут увидеть проблему в целом, поэтому дают родите­лям противоречивые советы. Неопределенность положения еще больше усиливает тревогу родителей, учителей и самого ребенка. В этот момент эмоциональное состояние ребенка мо­жет быть настолько плачевным, что некоторые родители, а иногда и специалисты позволяют ему временно не ходить в школу. В результате ребенок начинает отставать в учебе, теря­ет контакты с друзьями, и возобновление нормального обуче­ния становится еще более проблематичным (Blagg, 1987).









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2019 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.