Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Образование и воспитание в Средние века и эпоху Возрождения.





Вопросы к экзамену по курсу

«История образования и педагогической мысли»

1. Воспитание у древних греков и римлян. Философы и педагоги; типы школ.

Воспитание, школа и педагогическая мысль в Древней Греции. Древняя Греция — страна, состоявшая из ряда небольших рабовладельческих государств (полисов). Наиболее влиятельными из них были Лакония с главным городом Спартой и Аттика с главным городом Афинами. В каждом из этих государств сложились особые системы воспитания: спартанская и афинская. Разница этих двух систем была обусловлена некоторыми особенностями экономического и политического развития и состоянием культуры государств. Но оба государства были рабовладельческими, и система общественного воспитания обслуживала только детей рабовладельцев. Рабы во всей Греции рассматривались лишь как «говорящие орудия». Они были лишены всех человеческих прав, в том числе права обучаться в школах.
Лакония (Спарта) занимала в юго-восточной части Пелопоннеса территорию, на побережье которой не было удобных гаваней. В стране господствовало земледелие, опирающееся на труд рабов. Незначительное полусвободное неполноправное население в большинстве своем относилось к ремесленникам. Девять тысяч семейств рабовладельцев держали под своей властью более 250 тысяч порабощенного населения. Эксплуатация рабов в Спарте носила жестокий характер, и рабы нередко восставали. Жизнь спартиатов была подчинена главному требованию — быть в состоянии военной готовности, проявлять жестокость и насилие по отношению к рабам.
Воспитание осуществляло государство, оно преследовало задачу готовить из детей спартиатов воинов, стойких и закаленных, будущих рабовладельцев.
С 7 лет мальчики-спартиаты, жившие до этого времени дома, помещались в особого рода государственные воспитательные учреждения, называемые агеллами, где воспитывались и обучались до 18 лет. Руководителем их назначался известный властям человек—педоном. Особое внимание обращалось на физическое воспитание подростков: их закаляли, приучали переносить холод, голод и жажду, выносить боль. Много внимания уделялось военно-гимнастическим упражнениям. Юных спартиатов учили бегать, прыгать, метать диск и копье, бороться, пользоваться приемами рукопашного боя, петь воинственные песни. К физическому воспитанию присоединялись музыка, пение и религиозные танцы, носившие боевой, воинственный характер.
«Что касается чтения и письма, — писал греческий историк Плутарх, — то дети учились только самому необходимому, остальное же их воспитание преследовало только одну цель: беспрекословное послушание, выносливость и науку побеждать».
Главной задачей было воспитание презрения, безжалостности к рабам у подрастающих рабовладельцев. С этой целью они принимали участие в так называемых «криптиях», т. е. ночных облавах на рабов, когда отряд молодых спартиатов оцеплял какой-либо городской квартал или район вне города и убивал любого раба-илота.
Нравственное и политическое воспитание давалось во время специальных бесед государственных руководителей с молодежью, которой они рассказывали о стойкости и мужестве предков в борьбе с врагами отечества, о героях. Детей приучали к четкости и краткости ответов («лаконическая речь»).
Юноши 18—20 лет переводились в особую группу эфебов и несли военную службу. Большое внимание было обращено на военное и физическое воспитание девушек. Когда мужчины, подавляя восстания рабов или уходя на войну, оставляли город и жилища, вооруженные женщины несли охрану и держали в повиновении рабов.
По-иному было организовано афинское воспитание. Экономическая жизнь в Афинах не была такой замкнутой, как в Спарте. На рабов была установлена частная собственность. В Афинах в V—IV веках до н. э. бурно развивалась культура. Энгельс указывал, что в многообразных формах греческой философии имелись в зародыше все позднейшие типы мировоззрения. В воззрениях некоторых философов этого времени видны элементы и материализма, и диалектики. Развились естествознание, математика, история, искусство, литература, замечательная греческая архитектура и скульптура.
Афиняне считали идеальным человеком того, кто прекрасен в физическом и нравственном отношении, и стремились к сочетанию умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания. Но этот идеал полностью относился только к социальной верхушке—рабовладельцам. Физический труд считался обязанностью лишь рабов. Однако в результате расслоения среди рабовладельцев вычленилась значительная группа малоимущих свободнорожденных и вольноотпущенников, которые вынуждены были заниматься ремеслом или другими видами деятельности, в том числе и учительской деятельностью. На них переносилось презрительное отношение со стороны богатых рабовладельцев.
В Афинах дети до 7 лет воспитывались дома. Мальчики с этого возраста начинали посещать школу. Девочки получали дальнейшее воспитание в семье, приучаясь к домашнему хозяйству. Жизнь женщины в Афинах была вообще замкнутой и сосредоточена в женской половине дома (гинекее). Первоначально дети (с 7 до 13—14 лет) обучались в школах грамматиста и кифариста (или одновременно, или последовательно — сначала в школе грамматиста, а затем кифариста). Эти школы были частными и платными, и поэтому значительная часть детей свободнорожденных, но не имевших средств граждан (так называемого демоса) не могла получать в них образования. Занятия в школах вели учителя-дидаскалы («дидаско»—я учу, позже: «дидактика» — теория обучения). В школу мальчиков сопровождал один из рабов, называвшийся педагогом (от слов «пайс» — ребенок, «агогейн»—вести).
В школе грамматиста обучали читать, писать и считать. Применялся буквослагательный метод: дети заучивали наизусть буквы по их названиям (альфа, бета, гамма и т. д.), потом складывали их в слоги, затем слоги в слова. Для обучения письму использовались навощенные таблички, на которых тонкой палочкой (стилем) писались буквы. Считать учились при помощи пальцев, камешков и счетной доски, так называемой абаки, напоминающей счеты. В школе кифариста мальчику давалось литературное образование и эстетическое воспитание: он учился музыке, пению, декламации (читались отрывки из «Илиады» и «Одиссеи»).
В 13—14 лет мальчики переходили в учебное заведение, называвшееся палестрой (школа борьбы). Здесь в продолжение двух-трех лет они занимались системой физических упражнений, которая получила наименование пятиборья и включила в себя бег, прыганье, борьбу, метание диска и копья и плавание. С ними велись беседы по политическим и нравственным вопросам. Физическим воспитанием и беседами в палестре руководили наиболее известные граждане.
Наиболее обеспеченная часть молодежи поступала далее в гимнасии (позже — гимназии), где изучала философию, политику, литературу, для того чтобы подготовиться к участию в управлении государством, и продолжала заниматься гимнастикой.
Наконец, как в Спарте, юноши с 18 до 20 лет переходили в эфебию, где продолжалось их военное и политическое воспитание. Они учились строить укрепления, управлять военными машинами, несли службу в городских гарнизонах, изучали морское дело, участвовали в общественных празднествах и театральных представлениях.
Расслоение внутри рабовладельческого общества в Афинской республике сказалось в области воспитания в том, что разностороннее воспитание стало доступно лишь детям богатых рабовладельцев. Дети основной массы свободнорожденного населения (демоса) не могли обучаться в школах. Отцы обучали своих детей ремеслу, а некоторые и грамоте. Это было закреплено законом, согласно которому малоимущие родители обязаны были обучать детей тому или иному ремеслу, в противном случае дети освобождались в будущем от материальных забот о престарелых родителях. На свободнорожденных, занимающихся трудом, рабовладельческая знать смотрела с презрением. Рабы расценивались лишь как «говорящее орудие».



Зарождение педагогической теории в Древней Греции. В публичных выступлениях и трудах древнегреческих ученых и философов Сократа, Платона, Аристотеля и Демокрита содержатся ценные мысли о воспитании и обучении.
Сократ (469—399 гг. до н. э.) — философ-идеалист. Несмотря на свое демократическое происхождение (сын бедного ремесленника-ваятеля), он был идеологом консервативной земельной аристократии, что отразилось в его философских и педагогических воззрениях. Он считал, что строение мира, физическая природа вещей непознаваемы, что люди могут познать только себя самих, что существуют всеобщие и неизменные нравственные понятия.
Целью воспитания, по мнению Сократа, должно быть не изучение природы вещей, а познание самого себя, совершенствование нравственности.
Сократ — философ-трибун, вел беседы по вопросам нравственности на площадях и в других общественных местах, побуждал своих слушателей путем вопросов и ответов отыскивать «истину» самим, не давая им готовых положений, выводов. Этот метод был назван сократическим, откуда позднее развилась сократическая беседа методом наводящих вопросов.
Платон (427—347 гг. до н. э.)— философ-идеалист, ученик Сократа, создатель теории объективного идеализма. Он считал первичным «мир идей», а мир чувственных вещей — вторичным, развивал мысль о существовании бестелесных форм вещей, которые называл «видами» или «идеями». Он делил мир на мир идей и мир явлений. По его мнению, идеи вечны и неизменны. Вещи для него лишь тени мира идей.
Платон, представитель афинской аристократии, выдвинул теорию о вечном господстве аристократии. Сконструировал идеальное аристократическое государство, в котором должны существовать три общественные группы: философы, воины, ремесленники и земледельцы. Философы управляют, воины охраняют государственный порядок, а третья группа трудится и содержит две первые.
В этом государстве сохраняются и рабы. Бесправны как рабы, так и ремесленники и земледельцы. Им свойственна только низменная, чувственная часть души и добродетель умеренности и послушания.
Цель этого государства, по Платону, — приближение к высшей идее блага; она осуществляется главным образом путем воспитания, которому и придается особо важное значение.
Воспитание, говорит Платон, должно быть организовано государством и соответствовать интересам господствующих групп — философов и воинов. В своей педагогической системе Платон стремился объединить в единую систему удовлетворявшие его идеям черты спартанского и афинского воспитания.
Дети с 3 до 6 лет под руководством назначенных государством воспитательниц занимаются на площадках играми. Игре как средству воспитания малолетних детей Платон придавал большое значение, равно как и тщательному выбору материала для рассказывания детям. Он был сторонником общественного воспитания детей с самого младшего возраста.
С 7 до 12 лет дети посещают государственную школу, где обучаются чтению, письму, счету, музыке и пению, с 12 до 16 лет — школу физического воспитания—палестру с обычными гимнастическими упражнениями. После палестры юноши до 18 лет изучают арифметику, геометрию и астрономию, преимущественно с практическими целями (для подготовки воинов). С 18 до 20 лет — эфебия, т. е. военно-гимнастическая подготовка. С 20 лет юноши, не проявившие склонности к умственным занятиям, делаются воинами. Меньшая часть юношей, проявившая способности к отвлеченному мышлению, проходит до 30 лет третью, высшую ступень образования, изучая философию, а также арифметику, геометрию, астрономию и теорию музыки, но уже в философско-теоретическом плане. Они готовятся к государственным должностям. Немногие, проявившие исключительные дарования, продолжают философское образование еще 5 лет (до 35-летнего возраста), после чего с 35 до 50 лет становятся правителями государства.
Платон считает, что воспитание женщин должно быть подобным тому, как это было в Спарте.
Все воспитание в системе Платона построено на глубоком презрении к физическому труду, будущим философам и воинам запрещено «даже думать о нем». Дети рабов к образованию не допускаются.
Платон высказал ряд важных мыслей о дошкольном воспитании, о последовательной государственной системе воспитания, выдвинул требование о воспитании через положительный пример и др.
Аристотель (884—322 гг. до н. э.), ученик Платона, воспитатель Александра Македонского, был крупнейшим философом и ученым Древней Греции. Ф. Энгельс писал: «Древнегреческие философы были все прирожденными, стихийными диалектиками, и Аристотель, самая универсальная голова среди них, уже исследовал существеннейшие формы диалектического мышления» (Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 20, с. 19).
В. И. Ленин подчеркивал, что Аристотель «всюду, на каждом шагу ставит вопрос именно о диалектике» (Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 29, с. 326), что Аристотель подходит в некоторых вопросах к материализму.
В противоположность своему учителю Платону, разделившему мир на мир идей и мир явлений, Аристотель признал, что мир един и идеи вещей неотделимы от самих вещей. Идею, по мнению Аристотеля, можно уподобить форме. Во всяком предмете мы можем различить вещество и форму. В веществе имеются возможности вещей; вещество становится вещью, получая ту или иную форму. Так, вещество мрамора может стать статуей, получив известную форму.
Вся жизнь есть процесс развития, который совершается не под влиянием внешних сил, а как внутреннее развитие. Аристотель не сомневался в реальности внешнего мира и в основу познания подожил чувственный опыт, ощущения. Ошибки познания происходят, по Аристотелю, от ложного мышления, т. е. неправильного истолкования чувственного опыта. Весьма важно, что Аристотель указал на единство формы и содержания и выдвинул идею развития.
В человеке Аристотель различал тело и душу, которые существуют нераздельно, как материя и форма. По Аристотелю, существуют три вида души: растительная, которая проявляется в питании и размножении; животная, которая сверх свойств растительных проявляется в ощущениях и желаниях; разумная, которая сверх растительных и животных свойств характеризуется еще мышлением или познанием. В человеке животная часть души, поскольку она подчинена разуму, может быть названа волевой.
Трем видам души, по Аристотелю, соответствуют три стороны воспитания: физическое, нравственное и умственное. Цель воспитания, по его мнению, состоит в развитии высших сторон души — разумной и волевой. Как в каждом веществе заложена возможность развития, так и человеку природа дает лишь зародыш способностей; возможность развития осуществляется воспитанием. Природа тесно связала три вида души, и в воспитании мы должны следовать за природой, тесно связывая физическое, нравственное и умственное воспитание.
Государство, по высказыванию Аристотеля, в целом имеет одну конечную цель — для всех граждан нужно тождественное воспитание, и забота об этом воспитании должна быть заботой государственной, а не делом частной инициативы. Семейное и общественное воспитание должны быть взаимосвязаны. Говоря о том, что государство должно заботиться о тождественном воспитании, Аристотель не имел в виду рабов.
Обобщая исторический опыт человечества, Аристотель установил возрастную периодизацию и делил жизнь подрастающего человека на три периода: 1) до 7 лет, 2) от 7 до 14 лет (наступление половой зрелости) и 3) от наступления половой зрелости до 21 года. По его мнению, эта периодизация соответствует природе человека.
Аристотель дал ряд рекомендаций по семейному воспитанию. До 7 лет дети воспитываются в семье. Необходимо кормить ребенка соответствующей его возрасту пищей, обеспечивать гигиену движений и постепенное закаливание ребенка. С 7 лет мальчики должны посещать государственные школы.
Физическое воспитание предшествует умственному. Мальчиков нужно прежде отдавать в руки учителей гимнастики; но при этом нельзя чрезмерно утомлять детей, пока организм не окреп, допустимы лишь легкие упражнения. Аристотель считал, что физическое, нравственное и умственное воспитание взаимосвязаны. Во время начального обучения, кроме гимнастики, следует, по его мнению, обучать чтению, письму, грамматике, рисованию и музыке. Юноши должны получить в школе серьезное образование: изучить литературу, историю, философию, математику, астрономию, музыку. Музыку надо изучать для развития чувства прекрасного, наблюдая, чтобы занятия ею, как и рисованием, не преследовали профессиональные цели. Женщины, природа которых, по Аристотелю, отличается от природы мужчины, не получают такого же, как они, образования.
В области нравственного воспитания Аристотель, выдвигавший в своей философии волевое, деятельное начало, придавал большое значение нравственным навыкам и упражнениям в нравственных поступках. Природные задатки, развитие навыков (приучение, частое повторение желательных действий) и разум — таковы три источника нравственного воспитания.
Для выработки добродетели необходимы продуманные упражнения, формирующие привычки и навыки нравственного поведения. Во всяком желании и деятельности, по Аристотелю, могут иметь место недостаток, излишек и середина. И во всем только середина, только равновесие хорошо и полезно. Отсюда добродетелью является поведение, избегающее во всем крайностей как избытка, так и недостатка. В таком поведении и следует упражняться. Аристотель в отличие от Платона полагал, что семья не устраняется от воспитания, на ней главным образом лежит забота о нравственном воспитании.
Взгляды Аристотеля оказали большое влияние на развитие античной педагогики. Однако в средние века, когда философия Аристотеля была очень популярна, «поповщина убила в Аристотеле живое и увековечила мертвое» (Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 29, с. 325).
Вершиной древнегреческой философии являются взгляды выдающегося философа-материалиста Демокрита (460—370 гг. до н. э.), создателя атомистической теории. Он много внимания уделяет в своих трудах вопросам воспитания, обращается к законам природы, к подлинному знанию, которое разрушает суеверие и страх. Он отвергает веру в богов, считая, что «воля богов» — это только выдумка, воображение людей.
Одним из первых Демокрит выдвинул вопрос о природосообразности воспитания. «Природа и воспитание подобны», — писал он. Демокрит указывал, что «учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда», подчеркивал огромную роль труда в воспитании и требовал «постоянного труда, который от привычки к нему делается легче». Он предостерегал от дурного примера и считал очень важным упражнения в нравственных поступках.
Демокрит будил критическое отношение к рабовладельческим устоям, звал к настоящему познанию природы, к соединению воспитания с трудом.

Воспитание и школа в Древнем Риме. В республиканском Риме росло рабовладение; накопление богатств вело к расслоению населения, что обусловило деление школ по имущественному признаку и знатности происхождения на элементарные и более высокой cтупени — грамматические школы, а позже школы ораторов.
Элементарные школы, частные и платные, обслуживали некоторую часть небогатого и незнатного свободнорожденного населения (плебеев), учили чтению, письму и счету, знакомили с законами страны. Богатые и знатные предпочитали давать своим сыновьям первоначальное обучение дома.
В грамматических школах, также частных и платных, обучались сыновья привилегированных родителей латинскому и греческому языкам, риторике (искусству красноречия с некоторыми сведениями по литературе и истории). Развитие этих школ было вызвано необходимостью овладения ораторским искусством теми, кто стремился занять выборные руководящие должности.
В последние столетия республиканского Рима возникли особые школы риторов (ораторов), где знатное юношество за высокую плату обучалось риторике, философии и правоведению, греческому языку, математике и музыке, с тем чтобы в дальнейшем занять высшие государственные должности. После завоевания Греции (II век до н. э.) в Риме распространяется греческая культура и греческий язык становится языком знати.
Со времени возникновения Римской империи императоры превратили грамматические школы и школы риторов в государственные школы, задачей которых являлась подготовка преданных императорской власти чиновников. Учителей этих школ императоры стремились превратить в послушных проводников своей политики, для чего им назначались оклады и предоставлялись различные льготы. Особое внимание они уделяли школам риторов.
Когда христианство было объявлено господствующей религией и опорой императорской власти, на должности учителей стали назначать представителей христианского духовенства, и вся работа школы получила резко выраженный церковный характер. Христиaнство враждебно относилось к древнегреческой культуре, к античной науке и школе.

Pазработка педагогических и методических положений в Древнем Риме.Наиболее известным из римских педагогов был Марк Фабий Квинтилиан (42—118 гг. н. э.). Сохранившиеся фрагменты его сочинения «О воспитании оратора» позволяют судить об основных педагогических взглядах автора. Квинтилиан был хорошо знаком с современной ему греческой и римской философской и педагогической литературой. Он обобщил и свой большой опыт как преподаватель школы риторов. В истории педагогики это одна из первых работ, тесно связанная с практикой школы.
Квинтилиан считал, что дети свободных граждан имеют большие природные способности. По его мнению, тупость и неспособность среди них — редкое явление. Ребенок должен воспитываться в школе, учителю следует подходить к каждому воспитаннику осторожно и внимательно. Сам учитель должен быть образованным, любить детей, быть сдержанным, не раздавать легко наград и наказаний, быть примером для учеников и внимательно их изучать. Каждый учитель должен пройти все ступени обучения. Учитель школы повышенного типа должен предварительно учительствовать в элементарной школе.
Квинтилиан придавал большое значение развитию речи ребенка с раннего возраста. Для этой цели он рекомендовал брать в дом мамок и нянек с хорошим произношением, подбирать товарищей для игр ребенка, внимательно следить за поведением окружающих ребенка детей и устранять от него дурных товарищей.
Изучение языка и музыки, по Квинтилиану, способствует выработке хорошего произношения, улучшает стиль речи, делает ее более выразительной. В целях воспитания логического мышления, стройности и последовательности мысли он считал необходимым изучение математики (арифметики и геометрии), строить обучение, опираясь на теоретические наставления, подражание и упражнения. В особенности признавалось важным, чтобы основы знаний закладывались прочно, не спеша.
В советах Квинтилиана слышен голос учителя-практика. Его произведения, вновь открытые в эпоху Возрождения, читались многими педагогами с захватывающим интересом.

Педагогическая теория Руссо

Педагогическая теория Руссо явилась острой и бурной реакцией женевского гражданина на всю систему сословного феодального воспитания, пронизанного идеями авторитаризма я клерикализма. Оценивая эту сторону педагогики Руссо, Н.К.Крупская писала; "Своей страстной критикой современных ему методов воспитания Руссо глубоко взволновал умы, осветил все убожество, всю сослов­ную узость, неестественность тогдашнего воспитания? Кругом великий демократ видел зло, рабство, угнетение. С гневом и воз­мущением пишет он: "Вся наша мудрость состоит в рабских пред­рассудках, все наши обычаи - не что иное, как подчинение, стеснение, принуждение. Человек - гражданин родится, живет и умирает в рабстве".

Цепями рабства опутываются дети о самого раннего детства. Возраст веселья, отмечает Руссо, проходит среди плача и наказа­ний, угроз и рабства. Такое отношение к ребенку он называет варварский воспитанием. Соответственно с этим подбираются такие способы воздействия на детей, которые не формируют, а портят, развращают душ детей, разжигая в них зависть, ненависть, тщеславие, жадность, страх, т.е. самые низменные страсти. Именно этими чертами отличалось прежде всего иезуитское воспитание, занимавшее в те времена господствующее положение не только в школах Франции, но и других стран.

Со свойственным Руссо остроумием и образностью в следующих словах раскрывается им дух я сущность авторитарного феодального воспитания: "Ваш, во всем подчиненный вечно поучающей власти, ничего не делает иначе, как по приказу; он не смеет есть, когда голоден, смеяться, когда весел, плакать, когда печален, не смеет подать одну руку вместо другой, не смеет передвинуть ногу не так, как ему предписано; скоро он не посмеет и думать не по ва­шим правилам. Для чего вы хотите, чтоб он думал, если вы о всем думаете за него? Такой человек, принужденный с детства подчи­няться чужой воле, насилию, может стать только рабом или тираном. Существующее воспитание, основанное на принуждении, насилии, по мысли Руссо, противоречит естественному состоянию человека, его природе, его свободному развитию. Следовательно, нам надо выяс­нять вопрос о том, что же понимает Руссо под естественным чело­веком, под природой вообще и, в частности, под природой ребенка, как он рассматривает свободу. Из этих принципиальных положений вытекает вопрос о сущности естественного, свободного воспитания, о характере взаимоотношений воспитателя и воспитанника в педаго­гической теории Руссо.

Третий период - от 12 до 15

 

Следующий период в жизни ребенка - это возраст от 12 до 15 лет. В нем также немало трудностей и особенностей. Нас же в первую очередь будет интересовать вопрос о том, как здесь решаются Руссо проблемы педагогического руководства ребенком, как развиваются взаимоотношения между педагогом и его питомцем. В некотором отношении Руссо уже, не сколько по-иному в этом возрасте подходит к руководству своим воспитанником. Мы не слышим здесь таких явно предостерегающих слов в адрес педагога с категорическим требованием не мешать природе, не препятствовать естественному ходу вещей и т.д. Разумеется, это не значит, что Руссо в этот период отказывается от естественного воспитания или изменяет характер его. Он по-прежнему придерживается все той же точки зрения: природа делает свое дело, а воспитатель помогает ей. Тем не менее, позиция воспитателя меняется. Это изменение позиции связано, прежде всего, с тем, что во мно­гих отношениях природа уже сделала свое дело: достигнуто развитие тела ребенка, его органов и способностей, т.е. воспитание от природы, как его именует Руссо в начале книги, дало свои результаты. Воспитание со стороны вещей также проходило успеш­но: воспитанник приобрел за это время достаточный жизненный опыт, а все вместе взятое, т.е. развитые способности, физиче­ские силы и опыт могут служить предпосылкой для дальнейшего развития Эмиля. Воспитание же со стороны людей или, как его называет иначе Руссо - "обучение тому, как пользоваться этим развитие ", - и должно составлять основное содержание третьего периода. Это не значит, конечно, что эти периоды резко разгра­ничены между собой. И в этом возрасте продолжается взаимное вли­яние и согласование всех трех факторов, как их понимает и фор­мулирует Руссо, однако роль их неодинакова.

Трети период - это преимущественно период развертывания умственного воспитания и приучения подростка к труду.

Отроческий возраст, как его характеризует Руссо, это "мирный возраст разумения", предшествующий периоду "бурь и страстей". Это, как пишет Руссо, "самое драгоценное время жизни", когда силы ребенка развиваются гораздо быстрее потребно­стей (т.е. пора наибольшей относительной силы). Другого такого времени в жизни человека уже никогда не будет. Основываясь на своих наблюдениях, Руссо отмечает, что в эту пору подростки в деревнях занимаются, почти как взрослые, серьёзным физический трудом: а пашут, и боронят, и управляют плугом, и правят теле­гою.

Поскольку, таким образом, ребенок физически окреп и умствен­но созрел, Руссо и считает не только возможным, но и целесооб­разный употребить это время на работу, образование и учение. "За деятельностью тела, стремящегося к развитию, следует дея­тельность ума, который ищет образования. Сначала дети только подвижны, затем они становятся любопытными".

Чему и как учит Руссо своего Эмиля и как педагог руководит этим процессом, т.е. процессом умственного развития, накопления знаний и опыта? Заметим, кстати, что сам Руссо так буквально и формулирует задачу данного периода: "Употребление сил для накопления знаний и опыта, нужных в последующей жизни"

Как мы помним, приобретение опыта было одной из главных задач и предшествующего периода, а одной из основных функций воспитания тогда было содействие со стороны воспитателя в приоб­ретении ребенком этого опыта. Однако во многом в тот период этот опыт накапливался воспитанником стихийно, из случайных столкно­вений его с вещами, без достаточно направленного руководства воспитателя. Это было действительно содействие, а не руководст­во. Теперь положение ребенка и позиция воспитателя меняются. К тому же следует особо подчеркнуть, что накопление знаний и опыта, как это можно заключить из рассуждений Руссо, представля­ет собой единый процесс ознакомления воспитанника с окружающим внешним миром, с природой. Опыт тем самым становится не стихий­ным, а более осознанным, а знания - не умозрительными (против чего всегда решительно выступает Руссо), а реальными, связанными с жизнью, вернее, полученными из жизни. Такая постановка вопроса была принципиально новой и прогрессивной в условиях догматического обучения, совершенно оторванного от жизни, от окружающей дей­ствительности.

Новый элемент вносит Руссо и в характер руководства учением своего воспитанника. Содействие перестает быть во многом только таковым, т.е. в известном смысле пассивным, а в него все более вносится активное начало и деятельность педагога во мно­гих случаях приобретает характер целенаправленных действий. Эта мысль будет развита несколько ниже. Пока же сошлемся для под­тверждения своего положения об усилении активного начала в дея­тельности педагога лишь на один факт. Руссо, говоря о любопыт­стве, любознательности, как естественном влечении человека, подчеркивает, что двигателем детского возраста становится лишь любопытство, хорошо направленное.

Уже в выборе предметов, объектов для изучения чувствуются не только интересы ребенка (хотя Руссо на них постоянно ссылает­ся), но и, пожалуй, в первую очередь, направляющая рука самого воспитателя. Хотя несколько раньше Руссо и выдвинул тезис о том, что "непосредственный интерес - вот великий двигатель, единствен­ный, который ведет верно и далеко", однако, когда педагог практи­чески подходит к вопросу об определении содержания обучения, он руководствуется не только интересами своего питомца, но и други­ми критериями: пользой, окружающей обстановкой, возможностями показать предмет или вещь наглядно, доступностью Понимания этого предмета для ребенка и т.д.

Особое значение придает Руссо обучению ребенка тем знаниям, которые полезны в жизни, пригодятся ему уже в настоящий момент, "Надлежит знать не то, что есть, но только то, что полезно". Ясно, что полезность тех или других знаний может определить не ребенок, а только педагог. Хорошо понимая это, Руссо и обращает внимание читателя на необходимость, в случае надобности, не толь­ко разъяснять ценность изучаемого, но и доказать, убе­дить ребенка в этом.

"Легко доказать ребенку полезность того, чему хотят его научить, но это доказывание не имеет никакого значения, если не умеют его убедить".

Польза же предметов, как и всех знаний, полагает Руссо, определяется тем, насколько они способствуют нашему самосохранению и благосостоянию. В дальнейшем буржуазная педагогика (Спенсер, Дым и др..) широко использует эти односторонние взгляды великого француз­ского просветителя и педагога в своих классовых интересах, за­быв о том, в какое время и в связи с чем разрабатывались эти идеи Руссо.

Мы же останавливаемся на данном вопросе не с тем, чтобы показать узость подхода Руссо к определению содержания обучения (это сделано другими исследователями), а для того, чтобы выяс­нить, как понимаются Руссо вопросы педагогического руководства, в частности, руководства учением ребенка.

Исходя из этих принципов подхода к знаниям, Руссо знакомит своего Эмиля с геометрией, географией, природоведением, начатка­ми космографии, т.е. с основами естественных наук, утверждая, что именно природа, т.е. то, что непосредственно окружает ребенка и что ему полезно знать уже сейчас, заинтересует его в большей степени.

Важно добавить, что Руссо и в этом возрасте категорически отрицает книжное обучение, признавая полезной для Эмиля лишь одну книгу - "Робинзон Крузо", как наиболее удачный трактат, по его мнению, о естественном воспитании.

Отрицание книжных знаний аргументирует Руссо рядом соображе­ний: книги учат говорить лишь о том, чего не знаешь, т.е. не способствуют развитию ума, а дают ему ложное направление; книж­ные знания ведут к заблуждениям и предрассудкам, чего больше все­го боится Руссо, и, наконец, пожалуй, самое главное - цель обуче­ния, по Руссо, создать не ученого, а человека вообще, развить ум и способность суждения, потребность и сейчас и в дальнейшей жиз­ни приобретать знания самостоятельно.

Вот почему он считает истинными учителями не книги и система­тическое обучение, а личный "опыт и чувствования". К тому же, по мысли Руссо, наука - это "бездонное море", глубин которого никог­да не достигнуть, да к тому же еще за такой короткий промежуток времени, который сама природа отвела ребенку для учения.

Исходя из этих своих соображений, Руссо и строит процесс обучения Эмиля по своей системе и рассматривает этот процесс не как передачу знаний в определенном логическом плане, а как на­правленное педагогом воздействие на развитие ума и умственных способностей (прежде всего любознательности, пытливости, воображения, интересов, способности суждения и пр.), основанных на инстинкте ребенка к познании, на выработке у него методов самостоятельного приобретения знаний. Ученик у Руссо - это маленький исследователь, открыватель истин, подобно Робин­зону осваивающий окружающий мир в соответствии со своими насущ­ными потребностями и нуждами в данный момент". На что это нужно?" - эту фразу Руссо хочет сделать и для Эмиля путеводителем в его умственных занятиях и основой обучения и предостеречь тем самым своего питомца от ненужной траты времени на усвоение массы бес­полезных знаний и во многом бессмысленной книжной премудрости. Особое место в умственном воспитании Эмиля занимает развитие у него способности к суждению. Главное, считает Руссо, не знания, а способность суждения. Одну из основных задач данного периода Руссо в начале третьей книги романа так буквально и определяет: "Переход от чувственного познания к суждению".

Способность суждения основана на естественных потребностях ребенка к "любознанию". К познанию мира. Способность суждения предполагает размышление ("Всякое суждение есть размышление"), выработку собственных понятий о вещах, а не усвое­ние кем-то навязанных. "... Если хотят сделать молодого челове­ка рассудительным, то нужно хорошо развить в нем способность судить вместо того, чтобы диктовать ему наши собственные суждения".

Руссо, как не трудно в этом убедиться читателю, ставит исключительно важную и ценную для педагогики проблему о выработ­ке у детей собственных понятий, взглядов, суждений. Другое дело, что решение самой проблемы является односторонним и по сути -ошибочным, т.к. она разрешается не путем усвоения системы зна­ний, а путем лишь "добывания их", "открытия" истин, к тому же во многих случаях отрывочных, изолированных друг от друга све­дений о жизни, о природе.









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2019 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.