Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Разработка теории коллектива на современном этапе.





Прежде, чем рассмотреть проблему коллектива с позиции современной теории и практики воспитания необходимо разобраться в терминологии вопроса.

Каждый ребенок включается в отношения со многими окружающими людьми, испытывает много различных влияний – полезных, вредных, нейтральных. Школьник всегда включен в некоторую группу – класс, кружок, секцию, спортивную команду, компанию, туссовку, коллектив. Чаще всего смешиваются понятия «класс» и «коллектив». Но класс- это учебная единица и между ними, несомненно, есть принципиальная разница.

Известный психолог Л.И.Уманский разработал типологию групп:

§ Антиколлектив – группа, для которой характерна внутригрупповая агрессивность, антипатия, жестокость;

§ Конгломерат – случайно собравшаяся группа, неоднородная и нестабильная (пассажиры автобуса);

§ Номинальная группа – имеет общее название, например - класс, и предписанные ей цели, виды деятельности и режим работы;

§ Ассоциация – группа, где члены приняли предписанные ей цели, относительно сплоченная;

§ Кооперация – группа, для которой характерно сотрудничество, внутригрупповое общение, позитивное взаимовлияние;

§ Коллектив Þ

Коллектив (от латинского «объединяю», «собирательный») Þ

G Коллектив – высший уровень развития группы основанной на общности позитивной цели, деятельности, единства, взаимопонимания и стремления помогать друг другу.

Поэтому не всякое объединение детей может считаться коллективом. И одно из педагогических заблуждений заключается в том, что часто слово «коллектив» воспринимается в обыденном смысле, как просто группа людей и несомненно, что от него ждать позитивного влияния на личность не приходится.



G Коллектив школьный – объединение школьников, стремящихся в совместной деятельности к достижению социально-значимых и коллективно-личностных целей и созданию благоприятных условий для удовлетворения интересов и потребностей каждого воспитанника с учетом его индивидуальных особенностей;

Система воспитания, сложившаяся в нашей стране за годы господства социалистической идеологии, получила название коллективисткой, основная идея которой заключалась в том, что воспитание и полноценное развитие личности возможны только в коллективе и через коллектив. Это тезис утверждался как, безусловно, правильный и единственно возможный.

Изменилась концептуальная основа всего нашего общества, а соответственно и воспитания. Парадигма воспитания сегодня – человекоцентристкая, т.е. человек, личность – мерило всех ценностей. Личность имеет полное право развиваться свободно, творчески, по своей собственной траектории, с учетом тех потребностей и интересов, которые у нее доминируют.

Современный школьник – член многих коллективов, неформальных и формальных объединений. С возрастом число групп и коллективов увеличивается, отношения с ними и в них обогащаются и усложняются одновременно. Нельзя так же забывать о детях, требующих особого внимания классных руководителей. Это так называемые дети с особенностями в развитии. Такие дети трудно «вписываются» в общую систему воспитательной работы, проявляют сопротивление воспитанию, нуждаются в индивидуальной работе, коррекции и поддержке.

В рамках личностно-ориентированного образования и воспитания принцип «самости» так же накладывает отпечаток на современное понимание проблемы соотношения личности и коллектива. Хотя еще А.С.Макаренко отмечал, что цели воспитательной работы не могут оставаться неизменными: «Мы можем быть совершенно уверены в том, что к следующему поколению будут предъявлены несколько измененные требования».

Возникают вопросы, которые заставляют по-новому взглянуть на проблему: «Всегда ли прав, безгрешен и прогрессивен коллектив по отношению к личности?»; «Не может ли реальный коллектив быть консервативным, беспринципным?», «Всегда ли личность отстает от своего поведенческого развития от коллектива и нуждается в воспитательном воздействии с его стороны?» и др. Остановимся на последнем вопросе.

Действительно, нередко высокоразвитая, самостоятельная, интеллектуальная личность намного превосходит свой реальный коллектив и по уровню развития стоит выше большинства его членов.

В жизни, как показывает практика, в отличие от идеального в теории, коллектив не всегда есть благо для личности и ее развития. Высокоразвитые коллективы, среди всех существующих занимают всего 6-8 %. Большинство же существующих, особенно сегодня, детских групп и объединений относятся к средним и слаборазвитым и никак не могут претендовать на то, чтобы называться коллективами в «макаренковском» понимании этого слова.

(Это интересно: В.М.Бехтерев, М.В.Ланге (извесные психофизиологи) провели эксперименты, в которых показали, что влияние группы, напоминающей реальный средний коллектив, на индивида не всегда и не во всем только положительно. Им было обнаружено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, одаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая из-за непонимания, зависти, нездоровых агрессивных тенденций, часто даже отвергая ее творения. В истории существует масса примеров, когда отдельные талантливые люди фактически перерастали свое время и свой коллектив, оказывались непонятыми и не принятыми, не только в нем, но и в обществе в целом, испытывали определенное давление, направленное на то, чтобы заставить отказаться от своих идеалов, взглядов и быть такими же, как и все).

Еще одно наблюдение – абсолютное большинство существующих ныне коллективов, по мнению многих исследователей, двойственно влияют на психологию и поведение личности – не только положительно, но и отрицательно. Поэтому теоретически приятный принцип об абсолютно положительном влиянии коллектива на личность реально не всегда сегодня работает.

Кроме того, личность – это всегда индивидуальность и воспитывать личность, значит, формировать самостоятельного, независимого, не похожего на других человека/личность. Коллектив же, как правило, унифицирует личность своим влиянием, одинаково действует на всех составляющих его индивидов, предъявляя к ним единые требования, а одинаковость требований, предъявляемых ко всем людям, без учета их индивидуальности ведет к обезличиванию. Человек формируется не только под влиянием множества социальных факторов и институтов (средства массовой информации, искусство и т.д.). Поэтому сложно установить точно, чье воспитательное влияние на личность сильнее – коллектива или других, возможно случайных социальных факторов.

Однако все вышеизложенное не означает полного отрицания ценности коллектива для становления личности. Высокоразвитые, а во многих случаях и среднеразвитые коллективы положительно влияют на личность. Много позитивного человек приобретает в разного рода коллективах в результате общения и взаимодействия с людьми.

Сегодня, как считают большинство теоретиков и практиков, необходимо пересмотреть некоторые положения, а именно:

- коллектив не является простой суммой отдельных личностей, это особое образование, которое, будучи созданным, формирует личность своих членов;

- не через личность мы влияем на коллектив, а наоборот, коллектив есть средство влияния на личность, а соответственно не личность существует для коллектива, а коллектив существует для личности:

- необходимо отказаться от двух неподтвержденных жизнью догм – права коллективного мнения быть приоритетным перед мнением отдельно взятой личности и якобы однозначно положительного влияния коллектива на личность;

- нельзя по-прежнему утверждать, что всякий поступок ребенка, не рассчитанный на интересы детского и педагогического коллективов, вреден;

- целесообразно фактически уравнять в правах и обязанностях личность и коллектив, ребенка и взрослого, детский и педагогический коллектив, воспитателя и воспитанника. На деле предоставить права не только взрослому и коллективу требовать что-либо от ребенка, как личности, но также права ребенка предъявлять требования и к коллективу и к взрослому человеку, иногда оставаясь при своем мнении;

- классный руководитель не всегда есть и может быть лидером детского коллектива, это во многом зависит не только от уровня его педагогического мастерства, владения основами организации воспитательной работы, но и от человеческих качеств, широты интересов, стиля общения, личной привлекательность и др.;

- за каждой личностью должно быть оставлено полное право покидать чем-то не устраивающий ее коллектив.

Коллектив сегодня должен выполнять следующие функции:

Организационную – когда он сам становится субъектом управления выполняемой общественно-полезной деятельности.

Воспитательную – детский коллектив становится носителем определенных культурных ценностей, нравственных ориентиров общения, отношения и поведения.

Стимулирования, коррекции и защиты – необходимо поддерживать «защитную» функцию коллектива для «детей с особенностями в развитии», способствуя формированию позитивных качеств личности каждого своего члена, помогая устранять проблемы-препятствия, мешающие их полноценной жизни и развитию.

В практике педагогического управления школьным коллективом воспитателю необходимо соблюдать следующие важные правила:

§ необходимо разумно сочетать педагогическое руководство с самоуправлением, инициативой самих детей;

§ коллектив – динамическая система, он постоянно изменяется, поэтому должно изменяться и педагогическое руководство им;

§ коллектив не должен замыкаться на своих проблемах, а ему необходимо активно включаться в общешкольную деятельность, поддерживать связь с детскими/молодежными общественными организациями, общественностью, родителями;

§ необходимо помогать коллективу в создании собственных традиций, ритуалов и ценностей, которые принимаются большинством его членов;

§ контроль за жизнедеятельностью коллектива должен постепенно сменяться коллективной саморефлексией, характеризующей более высокий уровень развития коллектива.

Таким образом, пересматривая некоторые идеи отечественной теории коллектива, следует подчеркнуть, что противопоставление индивидуализма, личности и коллектива, коллективизма в основе своей неверно, поскольку индивид, принимая и осознавая ценность собственной независимости и свободы, должен признавать эту ценность и за каждым человеком в сообществе, понимая ценность самого сообщества, в котором он живет. Современный коллектив – это среда интеграции принципов индивидуализма и коллективизма.

 

 


1. Структура ВСШ

В современном мире существует огромное многообразие школьных воспитательных систем. Каждая из них имеет свою теоретическую модель, но для всех характерно творчество, сотрудничество, общая забота и доверие, внимание к каждому участнику воспитательной системы.

G Воспитательная система школ – школа как целостный социально-воспитательный организм, форма интеграции всех педагогических влияний на формирующуюся и развивающуюся личность ребенка.

ВСШ не задается «сверху», а создается усилиями всех участников педагогического процесса: учителями, детьми, родителями и др. В процессе их взаимодействия формируются ее основные компоненты. Системообразующими компонентами ВСШ являются:

 


Рисунок 1

           
   
 
   
 
 

 


Основой всякой ВСШ является доминирующий вид воспитательной деятельности.

Деятельность – мера активности личности, форма проявления отношений и для педагогов важно организовать деятельность детей так, чтобы «провести» их через каждый ее структурный компонент.

Совместная деятельность, взаимодействие, вовлечение, оказание помощи, создание условий, согласованная творческая воспитательная деятельность, содействие позволяют рассматривать воспитательную систему как взаимодействие детей и взрослых. У школы должно быть общее для большинства детей и взрослых дело.

Развитие человека – ребенка и взрослого – проходит в деятельности. Влияние других факторов развития проявляется только через собственную деятельность человека. Очень часто она идет под стихийным воздействием среды, которая не ставит воспитательных задач, а ставит только жизненно-практические задачи. Такая деятельность является стихийно развивающей.

Деятельность, совершающаяся под воспитательным воздействием, которая ставит воспитательные задачи, является воспитывающей.

Воспитывающая деятельность имеет две формы – учебную и жизненно практическую.

Учебная – деятельность, в которой открыто, ставятся, и решаются в качестве ведущих, воспитательные задачи. Жизненно практическая – деятельность, в которой открыто, ставятся, и решаются в качестве ведущих задачи жизненно практические, а решение задач воспитательных является следствием их решения. Результативность воспитывающей деятельности зависит от ее содержания, практического значения, способа и от ее нравственного смысла. Если рассматривать деятельность с точки зрения содержания, то нужно выделить основные виды деятельности с их многочисленными разновидностями.

Если рассматривать воспитательную деятельность по способу реализации, то различают: пассивно-подражательную, активно-подражательную и творческую.

Пассивная – деятельность, в которой используется один и тот же готовый способ действия, т.е. деятельность по шаблону.

Активно-подражательная – деятельность, в которой совершается выбор одного или нескольких готовых и ранее известных способов действия.

Творческая деятельность – деятельность, в которой совершается поиск нового способа образца и выбор наиболее подходящего для решения конкретных задач.

Совместная деятельность чаще всего базируется на общей собственности, причем как материальной, так и духовной, т.е. на общности традиций, норм поведения Þ

При этом совместная деятельность определяет характер и стиль отношений между людьми – сотрудничество, соперничество или доминирование.

Рассмотрим сравнительную характеристику этих трех типов отношений:

Таблица 1

Тип взаимодействий, вид, структура. Доминирование Соперничество Сотрудничество
Условие 1.Соотношение сил разное. 2.Соотношение интересов разное, но возможно их совпадение. 1.Соотношение сил одинаковое (нравственное и физическое) равенство сил и возможностей. 2.Альтернативные интересы. 1.Примерное равенство сил и позиций. 2.Общий интерес (взаимодополнение).
Методы 1.Подчинение (даже на добровольных началах: указание, распоряжение, приказ). 2.Принуждение. 3.Насилие. 1.Борьба: - соревнование; - конкурс; - конфронтация. 2.Схватка: - спор; - дискуссия; - конфликт. 1.Обмен мнениями: рекомендация- совет. 2.Обмен силами: Взаимопонимание. 3. Кооперация усилий, помощь, поддержка.
Тип эмоциональных отношений Подавляющий тип отношений: 1.Уважение (характер пряеклонени). 2.Страх. Разобщающий тип отношений: -задор, борьба, азарт; -ревность; -зависть и ненависть (сковывает активность) Сплачивающий тип отношений: - доверие; - симпатия; -уважение; привязанность.

 

Материал, представленный в таблице свидетельствует, что оптимальным типом отношений в воспитательных системах школ можно считать сотрудничество, также возможно включение элементов здорового соперничества, но доминирование лучше исключить, так как этот тип взаимоотношений подразумевает подавление одной группы (например, учеников) другой (учителями).

И, наконец, ВСШ – это идеология, т.е. система взглядов, идей, отражающих воспитательную концепцию данной школы. Эти идеи объясняют существующие в школе порядки, создают благоприятный эмоциональный фон, традиции.

Для любой ВСШ характерно наличие связей не только между образующими ее компонентами, но и неразрывное единство с макро- и микросредой. В качестве микросреды выступает среда, освоенная школой – микрорайон, населенный пункт, а макросреда – это общество в целом. ВСШ способна во многом повлиять в первую очередь на микросреду, став реальным центром воспитания.

ВСШ в своем становлении проходит ряд этапов:

Становление системы: выявляются цели, происходит разработка главных ориентиров, проектируются коллективные ценности, моделируется структура ВСШ, связи между ее компонентами. Главная цель данного этапа – формирование коллектива единомышленников, отбор ведущих педагогических идей. Особенности этапа: преобладают организационные аспекты, компоненты ВСШ действуют пока порознь, взаимодействие со средой носит стихийный характер, зарождаются традиции.

Отработка системы – происходит формирование детского, педагогического и родительского коллективов, органов само и соуправления, определяются ведущие виды деятельности, приоритетные направления. Главная трудность – в несогласованности темпов развития ученического и педагогического коллективов.

Окончательное оформление системы – на данном этапе школьный коллектив – это сотрудничество, содружество детей и взрослых, объединенных общей целью, деятельностью, отношениями сотрудничества, сотворчества, заботы и поддержки. Складываются крепкие традиции, у педагогов формируется новое педагогическое мышление, основанное на принятии принципов «свободы», «творчества», «гуманизма». ВСШ активно взаимодействует с окружающей микросредой, позитивно ее изменяя.

Перестройка ВСШ – может происходить либо кардинальным, либо эволюционным путем. Может произойти смена видов деятельности, изменении некоторых ценностей, появлении новых традиций, связей. Нацеленность педагогов и ученического актива на постоянный творческий поиск делают обновление системы процессом планомерным и управляемым. Обновление воспитательной системы осуществляется за счет инноваций, ведущих к изменениям. Эти изменения и поднимают ее на новую ступень.

Последний этап может закончиться и смертью системы, когда не следует нового витка развития, а происходит распад системообразующих связей. Это нередко связанно с уходом из школы ее автора. Перестройка системы, если она в целом прогрессивна, как правило, идет в сторону усложнения: более труднодоступными делаются цели, более тонкими отношения, более разветвленными связи и, конечно же, организационные и управленческие процессы. Но именно через это усложнение педагоги и поднимают систему на новую ступень, на новый уровень.

Развитие воспитательной системы школ представляет собой естественный, закономерный процесс, движимый присущими ему объективными противоречиями. Однако это не означает, что ее развитие жестко предопределенно имеющимися условиями. Развитие системы может иметь много вариантов, но далеко не все они имеют педагогическую ценность, не все благоприятны для личностного развития школьников.

2. Зарубежные ВСШ

Каждая ВСШ имеет свою теоретическую модель и при ее рассмотрении необходимо учитывать, что:

во-первых, она не может претендовать на распространение своего опыта на всю сферу образования;

во-вторых, не может быть изолирована от общества, а, следовательно, несет на себе отпечаток социокультурных традиций;

в-третьих, она должна соответствовать правовым и нравственно-этическим нормам и ценностям, представленным в данном обществе.

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ ВАЛЬДОРФСКИХ ШКОЛ

«Принимай ребенка с благоговением, воспитывай его с любовью, выпускай свободным»

Р.Штейнер

Рудольф Штейнер (1861-1925) – немецкий философ и педагог, автор системы школьного образования, получившей название «вальдорфской» от названия местной фабрики «Вальдорф-астория»; при которой была организована школа в городе Штутгард в 1919 году.

В основе вальдорфской педагогики (ВП.) лежит созданная Рудольфом Штейнером наука антропософия – учение о человеке, его индивидуальности и трех компонентах, составляющих его основу: душа, тело, дух. Вклад Штейнера состоит в том, что он создал педагогику, позволившую развивать художественные, интеллектуальные, нравственные задатки и религиозные переживания ребенка, т. е. развивать его как единое телесно-душевно-духовное целое.

Для последователей ВП ребенок является не объектом воздействия, а главным субъектом школы, гармоничное развитие которого в физическом, душевном, духовном планах обеспечивается обучением и воспитанием. Основой для данного процесса должны послужить определенные цели и задачи.

Если говорить о целях ВП, то точнее было бы сказать, что цель одна, но включающая в себя много подпунктов, требующих конкретизации. ВП стремится к установлению гармонии в ребенке, а это значит и единению человека с природой, да и вообще с окружающим миром. Педагог должен формировать отношение ученика к природе, которое должно происходить на любых уроках: химии, физике, литературе и т. д. Ведь самое важное, что должны уяснить дети, это то, что все взаимосвязано и взаимопроникаемо; и является частью окружающего нас мира.

Во время обучения в вальдорфской школе ребенка учат самому находить ответы, учиться рассуждать, а делать это ему легче на близком и понятном языке, а не на специфической терминологии тех или иных предметов.

В вальдорфской школе не готовят ребенка к какой-то определенной профессии, а лишь стараются развить все заложенные в нем способности и возможности посредством воспитания в нем нравственной и социальной ответственности, совести. Эти качества помогут в дальнейшем человеку быть в гармонии с окружающим миром, самим собой.

Целью ВП является также формирование целостной личности, которая была бы способна к самореализации, воспроизводству нового опыта, выбору в разнообразных ситуациях. В личности должны преобладать не знания, а способности, а ребенок должен быть ответственным за свои действия.

Задача, поставленная Штейнером в начале еще XX века, и сейчас не претерпела изменений. Ее суть сводится к тому, что нужно помочь ребенку в его духовно-душевному самоопределению, создать условия для развития его индивидуальности. Ребенок – это существо духовное, имеющее кроме физического тела еще и душу – божественное начало. Ребенок – божья часть приходит на землю с определенной миссией. Основная задача школы – высвободить душу ребенка, дать свершиться этой миссии. Ученик – это индивидуальность, которая развивается в партнерстве с учителем.

Принципы ВП:

§ самый главный принцип – принцип свободы. Чтобы ребенок достиг этого состояния, нужно исходить из его природы, а не программы, плана и т. п. Учитель должен относиться к ребенку с любовью и благоговением и только при этом условии он сможет помочь ребенку развить свои духовно-душевные возможности, а при необходимости и скорректировать их. Из этого принципа вытекают все последующие Þ

§ принцип экономичности: из программы исключают все, что в конкретный период сдерживает духовное развитие ребенка. Из этого принципа вытекает следующий принцип Þ

§ преобладание самого процесса обучения над его результатом. При обучении детей педагог задает себе вопросы: а нравиться ли им делать это? Как ребенок чувствует себя, делая это? А зачем ученик делает это? Учитель должен не просто объяснить какую-то схему, формулу, и убедиться, что учащиеся поняли суть, а доказать им, что интересен и нужен сам процесс применения этой формулы или схемы, и им можно даже наслаждаться. (Данный принцип, к сожалению, пока чужд традиционной отечественной педагогике, в которой определяющую роль играет именно результат). Пример: в любой школе мира учат таблицу умножения наизусть, а в вальдорфской школе это делают как бы, между прочим, на уроках музыки и гимнастики, прыгая и хлопая в ладоши.

§ В ВП учитываются интересы и особенности развития каждого ребенка. И из этого вытекают следующие принципы: инновационность, альтернативность и готовность перепрыгнуть на другие «рельсы», если возникнет необходимость. Так как в вальдорфской школе нет обязательной программы, то учитель должен уметь при необходимости изменить не только свой подход к решению какой-либо проблемы, но и сам взглянуть на нее с новой точки зрения.

§ Принцип личности как высшей ценности.

В правовом отношении вальдорфская школа совершенно не зависит от государства. Это свободное, равноправное сообщество учеников, учителей и родителей, это самоуправляющееся учреждение. Должность директора отсутствует, а все учителя обладают равными правами в коллегиальном руководстве школой.

Оценки ученикам не выставляются, а дается рецензия на устный или письменный ответ школьника, где отражаются все его сильные и слабые стороны. Главной задачей ВП пробуждение у учеников постоянной тяги к знаниям. Домашнее задание ученикам, в отличие от традиционных школ, здесь не задают.

Большое внимание уделяется предметам художественного плана: музыке, живописи, лепке, эвритмии, занятием ручным и ремесленным трудом. Иностранный язык начинают преподавать со второго класса. К окончанию школы ученики усваивают два иностранных языка: английский и французский (или русский). Программы учебных предметов строятся с учетом семилетнего цикла развития ребенка:

от 0 до 7 лет

от 7 до 14 лет

от 14 до 21 года

В эти периоды развивается воля, чувства и разум ребенка.

Все основные предметы (кроме иностранного языка) преподаются в вальдорфской школе «эпохами», (например, эпоха французской революции на уроках истории). Это способствует экономии в преподавании предмета. Главный урок в течение 8 школьных лет ведет классный учитель, учителя-предметники приходят в класс на девятом году обучения. Расписание уроков составляется с учетом ритмов дня.

В школах главенствует принцип эвритмии, согласно которому вся жизнь человека, а особенно это ярко выражено у детей, состоит из ритмов. У маленьких детей от неподвижности (например, во время занятий, урока) накапливается вредная молочная кислота, отравляющая организм, поэтому необходимо движение. Не случайно ребенок в Вальдорфской школе занимает то место, которое ему удобно на данный момент – сидит за партой, лежит на ковре, висит на шведской стенке и т.д.

Вальдорфская школа тесно сотрудничает с родителями учеников. Координирует работу таких школ во всем мире Союз вальдорфских школ.

В настоящее время ВП переживает свой расцвет, по всему миру насчитывается более пятисот вальдорфских школ. В нашей стране также пробуждается интерес к педагогическому наследию Р.Штейнера. При тщательном анализе работы вальдорфской школы можно сделать вывод, что между ней и традиционной школами есть существенное отличие, трудно преодолимое для ребенка в случае перевода ребенка из одной школы в другую. Препятствия существуют и на первом году обучения, и при поступлении в вуз. На начальном этапе обучения выпускники вальдорфской школы испытывают больший дискомфорт, чем студенты, окончившие традиционные школы.

К сожалению, в вальдорфских школах не ведется статистика о поступлении учащихся в вузы, и мы не можем сравнить проценты поступающих в вузы после окончания вальдорфской и традиционных школ. Но известно точно, что за время существования ВП не было ни одного случая суицида в данной школе, а это можно считать важным показателем морального здоровья любой школы.

Таким образом, можно заметить, что вальдорфская воспитательная система одна из наиболее перспективных в настоящее время, бережное отношение к ребенку и его личности, всегда останется выгодным отличием ее от других воспитательных систем.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА САМОРАЗВИТИЯ

М.МОНТЕССОРИ.

«Единственный, кто

понимает ребенка –

это другой ребенок»

М. Монтессори.

М.Монтессори (1870-1952) – итальянский педагог, автор идеи свободного воспитания и раннего развития в детских садах и начальной школе.

Технология саморазвития была альтернативой муштре и догматизму в обучении XIX века. М.Монтессори воспринимала ребенка как существо, способное к самостоятельному развитию, и определила главной задачей школы поставлять «пищу» для естественного процесса саморазвития, создавать окружающую среду, которая способствовала бы ему.

Целями воспитательной системы саморазвития являются:

§ всестороннее развитие;

§ воспитание самостоятельности;

§ соединение в сознании ребенка предметного мира и мыслительной деятельности.

Девизом педагогики М.Монтессори является обращение ребенка к учителю: «Помоги мне это сделать самому».

Весь процесс обучения строится с учетом возрастных особенностей ребенка на каждом этапе его развития. Всего М.Монтессори выделила три этапа в развитии ребенка от трех до двенадцати лет:

Первый этап – от трех до шести лет, период «впитывающего» сознания, языкового, сенсомоторного развития. Организованная педагогом среда включает специальные материалы, взаимодействуя с которыми ребенок развивает свою мелкую моторику руки, формирует практические навыки.

Второй этап – от шести до девяти лет. Ребенок – исследователь. Познает окружающий мир в процессе собственных активных действий, с помощью воображения создает его целостную картину.

Третий этап – от девяти до двенадцати лет. Ребенок-ученый ставит опыты и пытается их проанализировать.

Возрастная периодизация М.Монтессори:

от 0 до 3 лет – предметно-чувственная ориентация;

от 3 до 6 лет – сензитивность к речи, освоение языка, наглядно-образное мышление;

от 6 до 9 лет – освоение абстрактных действий;

от 9 до 12 лет – завершение первого, начального концентра школы;

от 12 до 18 лет – гимназическая и старшая ступень.

Рассмотрим ее реализацию на практике. В Монтессори - садике игрушки не являются главным элементом окружающей среды, их заменяет многообразие материалов и предметов типа кубиков, пластинок, бусинок, веревочек. Главная задача здесь – навыковое обучение, развитие мелкой моторики руки, тактильной памяти. Не игра является основным видом деятельности дошкольника, а свободная работа – самостоятельная деятельность с предметами.

В школе Монтессори та же система работы с материалами, но уже применительно к старшему возрасту. Вместо классно-урочной системы используется свободная работа детей в развивающей среде, так называемые рефлексивный и дидактический круги, погружения в отдельной области знаний на третьем году обучения, а также творческие студии-мастерские.

День в Монтессори-школе начинается с круга (рефлексивного), где дети пытаются передать свои ощущения или наблюдения и лишь потом, переходят к формулировке вопросов. Затем следует свободная работа (уроки по выбору). По выполнении – показ учителю, обсуждается оценка. Домашнего задания нет, темы не объясняют, у доски не спрашивают. В середине дня общее занятие (погружение в предмет на 15-20 минут) – это дидактический круг для детей одного года обучения. Во время дидактического круга уточняются понятия по предмету, обсуждаются доклады, дается новый дидактический материал.

Разработаны учебные тетради по трем предметам: родной язык, математика, «космическое воспитание» (термин М. Монтессори). Заполняя листы один за другим, ученик как бы достраивает логику изучения предмета, переводит материальное в абстрактное, уточняет и систематизирует свои знания.

Основные правила в Монтессори-классе:

- в любом классе дети свободно переходят с места на место во время занятий;

- ребенок решает сам, работать ли ему самостоятельно или с группой других детей;

- ребенок может взять с полки любой материал и заниматься им столько времени, сколько захочет, при условии, что это никому и ничему не помешает, а, закончив работу, кладет материал на место.

В Монтессори-классах вместе занимаются дети с разницей в возрасте в два-три года. Это позволяет младшим подражать ролевым моделям поведения старших, а те, в свою очередь, имеют возможность почувствовать ответственность за других, побывать в роли лидера. Лучший наставник – это ученик того же класса, но чуть более старший по возрасту. Учитель работает индивидуально или с группами, дает советы и может находиться в любой части классной комнаты, которая подразделяется на несколько учебных зон:

§ зона для выполнения практических упражнений;

§ сенсорная зона;

§ зона истории;

§ зона естественных наук (географии, физики, биологии);

§ зона математики;

§ зона для занятия языком (чтение, грамматика, письмо, каллиграфия);

§ зона музыки и прикладных искусств;

§ двигательная зона для физических упражнений.

М. Монтессори разработала специальные практические упражнения для повседневной жизни, в задачу которых входит:

- воспитание самостоятельности, умение заботиться о себе и поддерживать порядок в доме;

- вырабатывание умения использовать предметы обихода (посуду, простые бытовые приборы и инструменты и т. д.);

- развитие контроля и координации движений, формирование способности работать внимательно и сосредоточенно.

Феномен педагогики М.Монтессори заключается в ее вере в природу ребенка, в ее стремлении исключить какое-либо авторитарное давление на формирующегося человека, в ее ориентации на идеал свободной, самостоятельной, активной личности.

Несмотря на то, что М.Монтессори творила в конце XIX века, в начале XXI века ее идей по-прежнему актуальны и востребованы. Подтверждением этого служит опыт применения этих идей в работе ДОУ и общеобразовательных школ в России.

СПРАВЕДЛИВЫЕ СООБЩЕСТВА

(Л.КОЛЬБЕРГ)

Данная ВСШ появилась в 60-х годах ХХ века в США. В ее основе лежат идеи Лоуренса Кольберга, рассматривающего воспитание как продвижение личности от низшей к более высоким ступеням морального развития. Концепция Л.Кольберга основана на следующей идее: нравственное развитие личности зависит от умственного, а нравственное становление идет по последовательно восходящим ступеням. Для этого необходимы, прежде всего, демократические взаимоотношения педагогов и воспитанников, систематическое включение детей в нравственный анализ своих и чужих поступков.

«Справедливые сообщества» - небольшие объединения педагогов и учащихся внутри обычной традиционной школы. Каждый имеет права равного голоса при решении всех основных проблем, а управление осуществляется органами, выбранными демократическим путем. Это сообщество живет по собственному кодексу поведения, построенному на основе принципов справедливости и заботы друг и друге.

Общие собрания неотъемлемая часть жизни ВСШ, возникают собственные традиции и ритуалы. Содержанием жизни «сообщества» является разнообразная деятельность на пользу близким и далеким людям, расчистка площадок, сбор средств в пользу нуждающихся, творческие конкурсы, собрания в кругу и др.

Суждения, высказываемые школьниками в условиях «справедливого сообщества», демонстрировали их большую моральную зрелость, высокий уровень нравственного развития.

Логичным было бы предположение, что воспитательные системы школ, получившие столь широкое распространение за рубежом, найдут свою нишу и здесь, но особенности российского менталитета предполагают несколько иные взгляды на воспитание подрастающего поколения Þ

 

ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ ВСШ

 

«ДИАЛОГ КУЛЬТУР»

(В.С.БИБЛЕР, С.Ю.КУРГАНОВ)

«Ребенок – непризнанный гений

средь буднично серых людей»

М. Волош









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2019 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.