Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ





Возраст Содержание Пример
3–4 года «Я» – это то, что у меня есть, или то, что я вижу «Это моя собачка…» «У меня сегодня новое платье»
Стремление привлечь внимание сверстников с помощью своих предметов
4–5 лет Демонстрируют то, что умеют делать Детям нравится поучать сверстников, приводить себя в пример «Вот это я сам сделал!» «Вот смотри как надо строить»
Формируется потребность в признании. Отношение других людей к успехам ребенка и его возможностям приобретает особое значение
6–7 лет Высказывания о себе расширяются: – сообщения о своих предметах и действиях; – больше рассказов о себе, не связанных с тем, что ребенок делает сейчас; – сообщения о том, что видели, где были, что делали; – делятся планами на будущее «Я мультики смотрел» «Я вырасту – я буду…» «Я люблю книжки…»
  Выказывания отражают дух нашего времени, интересы родителей Дети с удовольствием сообщают своим друзьям то, что слышали от родителей, может быть даже не понимая смысла «Что такое боевые искусства?» «Что такое бизнес?»  
  В суждениях прослеживается влияние взрослого Суждения на моральные и познавательные темы Суждения служат для демонстрации своих познаний и утверждения собственного авторитета «Жадинами быть нельзя, с жадинами никто не водится»

На протяжении дошкольного детства сообщения ребенка о себе изменяются от «Это мое», «Смотри, как я делаю» до «Каким я буду, когда вырасту» и «Что я люблю». Цель: продемонстрировать себя, свои достоинства, привлечь к себе внимание.

Ребенку очень важна оценка сверстником, его одобрение, даже восхищение.

При общении со сверстниками в каждой фразе ребенка в центре стоит «Я»: «А мне купили», «А у меня есть» – все, что важно продемонстрировать сверстнику, чтобы в чем то превзойти своего партнера. Например, вещь, игрушка, которую нельзя никому показать, теряет свою привлекательность. Благодаря этому ребенок приобретает уверенность в том, что его замечают. Ростки новых отношений «МЫ», а не «Я» должны поддерживать взрослые.



Мальчики и девочки младшего и среднего дошкольного возраста активно интересуются друг другом. У них появляется интерес друг к другу и выраженная потребность в общении со сверстниками. Начинает складываться детское общество, где ребёнок приобретает первые навыки среди равных участников общения. Ребёнок должен научиться согласовывать действия, особенно выполнять навыки поведения, усваивать свою половую принадлежность и действовать в соответствии с половой ролью.

 

Общение мальчиков и девочек

Половые различия в поведении детей проявляются уже на первом году жизни.

Сторонники половой типизации убеждены, что следует придерживаться естественных и «подобающих» полу норм и образцов поведения. В раннем детстве эти стереотипы полового поведения утверждаются в сознании детей родителями, воспитателями, средствами массовой информации, сверстниками.

· Уже в 2 года дети обладают знаниями о том, как следует себя вести мальчику или девочке.

· К 3 годам ребенок отождествляет себя с представителями своего пола (половая идентификация): «Я – мальчик», «Я – девочка». Осознание своего «Я» включается в осознание собственной половой принадлежности.

· После 3-х лет сверстники поощряют друг друга за определенные поступки и образцы поведения или выражают недовольство, если кто-то нарушает установленные обычные нормы. Чувство собственной половой принадлежности становится уже устойчивым.

· Дошкольники, как правило, стойко придерживаются стереотипов поведения, характерных для представителей того или иного пола.

Интересы мальчиков и девочек проявляются более дифференцированно в игре, чем в реальной жизни. В играх дети отрабатывают роли соответствующие мужскому и женскому поведению.

Ориентируясь на взрослого, ребенок в общении со сверстниками учится смотреть на себя как на мальчика (девочку), как на будущего мужчину (женщину).

В общении дошкольников прослеживается стремление объединяться по признаку половой принадлежности.

· Дети группируются по полу.

· Возникает общность интересов.

· Появляется специфическое чувство «МЫ»: «Мы – мальчики», «Мы – девочки».

· Возникает «солидарность» мальчиков (девочек). В однополых группах развивается способность видеть себя глазами товарищей.

К концу дошкольного возраста у детей появляются специфические игры – только для мальчиков и только для девочек. Стремление действовать в соответствии со своим полом определяет развитие самосознания.

 

Игра – ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте

Теория игры

 

Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. В начале XX в. у исследователей не было единодушия в решении вопроса, что является первичным в истории человечества: труд или игра. Высказывались предположения, что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том, что «игра – это дитя труда», выступил немецкий психолог и философ В. Вундт. В дальнейшем эту точку зрения развил русский философ Г.В.Плеханов в работе «Письма без адреса» (1912), где пришел к выводу, что игра возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. По мнению Г.В.Плеханова, в истории общества труд предшествовал игре, определял ее содержание. К труду человека принуждали жизненные потребности, связанные с необходимостью добывать пропитание, охранять свои угодья, заботиться о жилище и т.п. Труд, охота, война с соседним племенем – все это сопровождалось чувствами радости, удовольствия, горечи. Желание вновь пережить чувства, испытанные в той или иной деятельности от проявленной ловкости, смекалки, силы, побуждали первобытного человека к обрядовым играм, танцам, песням. Но в жизни отдельного человека игра, по мнению Г.В.Плеханова, предшествовала труду. В этом заключается социальное назначение игры: она служит средством передачи «культурных приобретений из рода в род», подготавливает детей к труду. Г.В.Плеханов обратил внимание на то, что игра социальна и по своему содержанию, поскольку дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых. А так как в человеческом обществе рано сложилось деление труда на мужские и женские виды и обязанности, то мальчики и девочки в играх подражали тем представителям пола, к которым относились сами. Возражая своему современнику, немецкому психологу К. Гросу, считавшему, что различие игр мальчиков и девочек определяется особенностями их половых инстинктов, Г.В.Плеханов выдвигал социальные причины, а именно: существующее разделение труда взрослых людей в обществе по признаку половой принадлежности.

Д. Б. Эльконин на основе анализа этнографического материала выдвинул гипотезу об историческом возникновении и развитии ролевой игры. Он считал, что на заре существования человеческого общества детской игры не было. В силу примитивности самого труда и необходимых для него орудий дети очень рано начинали принимать участие в работе взрослых (сбор плодов, кореньев, ловля рыбы и др.). Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, земледелию привели к изменению положения ребенка в обществе: малыш уже не мог принимать непосредственное участие в работе взрослых, так как она требовала умений, знаний, сноровки, ловкости и т. д. Взрослые стали изготовлять игрушки для упражнения детей в трудовых действиях (лук, копье, аркан), в ходе которых ребенок овладевал необходимыми навыками и умениями в использовании орудий труда. Игрушки были их моделями (из маленького лука можно попасть в цель, маленькой мотыгой – рыхлить землю).

С возникновением различных ремесел, развитием техники, сложных орудий труда игрушки становятся образами орудий труда. Возникает игра, в которой находит удовлетворение свойственное маленькому ребенку стремление к активному участию в жизни взрослых. Поскольку такое участие в реальной жизни невозможно, ребенок в воображаемой ситуации воспроизводит действия, поведение, взаимоотношения взрослых. Следовательно, ролевая игра возникает не под влиянием внутренних, врожденных инстинктов, а в результате вполне определенных социальных условий жизни ребенка в обществе.

В ходе социально-исторического развития человечества игра приобретает все большее значение для формирования личности ребенка. С ее помощью дети овладевают опытом взаимодействия с окружающим миром, усваивают моральные нормы, способы практической и умственной деятельности, выработанные многовековой историей человечества.

Таким образом, современная отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.

Итак, игра имеет социальную основу. Одним из первых, кто доказал это положение, оснастив его научно-психологическими данными, был К.Д. Ушинский.

В работе «Человек как предмет воспитания» (1867) К.Д. Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего его мира взрослых. Детские игры отражают окружающую социальную среду. К.Д. Ушинский писал: «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей бьет людей, заводит копилку, считает деньги...».

Но в игре находят отражение лишь отдельные стороны многообразной окружающей ребенка действительности: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми. Как показывают исследования А.Н.Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Р. И.Жуковской, развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми.

Игра социальна и по способам ее осуществления. Игровая деятельность, как доказано А.В. Запорожцем, В.В. Давыдовым,
Н. Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно-сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т. п.). Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обусловливает ее развивающий эффект.

Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности.

По мере развития ребенка расширяется осознаваемый им мир, возникает внутренняя потребность участвовать в такой деятельности взрослых, которая в реальной жизни ему недоступна. В игре ребенок берет на себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая свои желания, представления, чувства. В отличие от повседневной жизни, где его постоянно учат, оберегают (не бегай, не упади, мой руки, не выдумывай), в игре ребенок может все: плыть на корабле, лететь в космосе, учить учеников в школе и т.п. Таким образом, малыш, как указывал К.Д.Ушинский, «пробует свои силы», проживая ту жизнь, которая ему предстоит в будущем. Детские игры во всем их многообразии предоставляют ему возможность узнавать новое, размышлять над тем, что уже вошло в его опыт, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры. Справедливы слова Н.К.Крупской об игре как «серьезной форме учения». Е.И.Тихеева рассматривала игру как одну из форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитания ребенка-дошкольника.

Очень велики возможности игры в удовлетворении присущей ребенку потребности в общении. В условиях дошкольного учреждения обычно складываются игровые группы, объединяющие детей по общим интересам, взаимным симпатиям. Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях еще «не доросли», а именно: в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. Наличие таких отношений говорит о том, что играющая группа становится «играющим коллективом» (А.П.Усова).

В недрах игры зарождаются и дифференцируются другие виды деятельности (труд, учение). По мере развития игры ребенок овладевает компонентами, присущими любой деятельности: учится ставить цель, планировать, добиваться результата. В свое время, А. С. Макаренко высказал мысль о том, что хорошая игра похожа на хорошую работу: их роднят ответственность за достижение цели, усилие мысли, радость творчества, культура деятельности.

Признаком игры, как отмечал Л.С. Выготский, является наличие мнимой или воображаемой ситуации. На другое важное свойство воображения, которое развивается в игре, но без которого не может состояться и учебная деятельность, указал В.В.Давыдов. Это способность переносить функции одного предмета на другой, не обладающий этими функциями (кубик становится мылом, утюгом, хлебом, машинкой, которая едет по столу-дороге и гудит). Благодаря этой способности дети используют в игре предметы-заместители, символические действия («помыл руки» из воображаемого крана). Широкое использование предметов-заместителей в игре в дальнейшем позволит ребенку овладеть другими типами замещения, например моделями, схемами, символами и знаками, что потребуется в учении. В игре воображение проявляется и развивается при определении замысла, развертывании сюжета, разыгрывании роли, замещении предметов. Воображение помогает ребенку принять условность игры, действовать в мнимой ситуации. Но ребенок видит грань между воображаемым в игре и реальностью, поэтому прибегает к словам «понарошку», «как будто», «по правде так не бывает».

В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению игры как средства воспитания. Основополагающим является положение о том, что в дошкольном возрасте игра является тем видом деятельности, в котором формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание. Основное значение игры, связанной с деятельностью воображения, состоит в том, что у ребенка развиваются потребность в преобразовании окружающей действительности, способность к созиданию нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления, наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы (кресло – космическая ракета, плюшевый пингвинчик – отважный путешественник). Взяв какую-то роль (врача, артиста цирка, шофера), ребенок не просто примеряет к себе профессию и особенности чужой личности: он входит в нее, вживается, проникает в ее чувства и настроения, обогащая и углубляя тем самым собственную личность.

Однако не следует думать, что в любой игре приобретения ребенка имеют положительное значение. Представим себе, девочки играют в семью: Лиза изображает ласковую, заботливую маму, Настя – властно командует детьми, покрикивает на своего мужа. Если мы сравним чувства, испытываемые в играх «мамами», действия и способы общения, в которых они упражняются, то станет ясно, как по-разному скажутся подобные игры на формировании характера, отношения к окружающей жизни.

Н.К. Крупская, Д.В. Менджерицкая подчеркивали полярное влияние игры на развитие ребенка в зависимости от содержания деятельности: путем игры можно воспитать зверя, а можно – прекрасного человека, нужного обществу. В многочисленных психологических и педагогических исследованиях убедительно доказано, что в русле игры происходит разностороннее развитие ребенка.

С одной стороны, игра – самостоятельная деятельность ребенка, с другой стороны, необходимо воздействие взрослых, чтобы игра стала средством воспитания и обучения. При тактичном, педагогически целесообразном руководстве игра содействует обогащению кругозора ребенка, развитию образных форм познания (образное мышление, воображение), упрочению его интересов, развитию речи. Велико значение игры в усвоении норм поведения, правил взаимоотношений. Свобода игровой деятельности предполагает, что в ней ребенок чаще, чем в реальной жизни, ставится в условия, когда он должен сделать самостоятельный выбор (как поступить?). Например, Егору расхотелось подвозить панели для строительства школы, вот быть крановщиком – другое дело. Но крановщик – Алеша, а если он, Егор, выйдет из игры, то она нарушится. Как быть? Подобные нравственные коллизии часто возникают и в играх с правилами. В играх развиваются творческие способности ребенка. Они проявляются в выстраивании замысла, в разыгрывании роли, при создании необходимых для игры игрушек-самоделок, элементов костюма.

Таким образом, воспитательные возможности игры чрезвычайно велики.

 









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2020 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.