Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







Блок приема, переработки и хранения информации





. обработка кинестетической информации, праксис позы пальцев рук, оральный праксис;

. обработка слуховой информации, ритмы, понимание слов, похожих по звучанию, по значению, слуховая вербальная память;

. обработка полимодальной информации, пробы Хэда, конструктивный праксис, зрительно-пространствен­ная память, понимание предложений, письмо.

Блок регуляции тонуса

Его состояние оценивалось во время предъявления всех проб батареи, при этом принимаются во внимание колебания внимания, истощение, микро- и макрография.

Все эти пробы направлены на исследование динамического праксиса, реципрокной координации движений, выявление признаков скрытого левшества, ритмического чувства, меж­анализаторных связей: слухомоторных, слухозрительных координации.

Обследование двигательной сферы начинается с изучения нарушения или сохранности общих характеристик движе­ния испытуемых. Критериями оценки являются: общая под-нижность, устойчивость — неустойчивость походки, коор­динация движений, скорость, плавность, переключаемость, ритмичность. Тесты на выполнение предметных действий выполняются по показу и по подражанию. Дается вербальная словесная инструкция и демонстрируется нужное положение или действия рук.

Праксис позы, кисти руки — исследование направлено на изучение кинестетических ощущений, участвующих в дви­жениях, которые обеспечиваются теменными зонами коры головного мозга.

Динамический праксис — исследуется динамическая ор­ганизация движений, их последовательность, способность к переключению с одного действия (или элемента) на другое.


Глава 5

Это составляющая движения обеспечивается заднелобными отделами коры левого полушария головного мозга. Динами­ческую организацию движения обеспечивают и глубинные отделы головного мозга, которые обеспечивают совместную работу обоих полушарий. Для исследования состояния этих зон головного мозга используется тест на реципрокную коор­динацию движений.



Пространственный праксис — его исследование дает возможность судить о сохранности (или нарушенности) про­странственной и соматопространственной организации пред­метных действий, выполнение их в пространстве. Эта состав­ляющая двигательного акта обеспечивается работой темен­ных и теменнозатылочных зон коры головного мозга и сов­местной деятельностью пространственного, вестибулярного анализаторов. Исследование сохранности этого вида пракси-са является очень важным, так как сохранность третичной зоны ТРО необходима для формирования и реализации цело­го ряда важнейших ВПФ.

Конструктивный праксис — изучение направлено на ис­следование сформированности пространственного воспри­ятия и оптико-пространственных действий.

Оральный праксис — изучение направлено на исследование сформированности движений артикуляционного аппарата.

Символический праксис — исследуется непроизвольный семантический уровень действий и действий ритуальных. А также исследуется подкорковый уровень двигательного анализатора.

Наиболее сложный вид движений (действий) представляет собой движения по типу реакции выбора по речевой инструк­ции. Эти пробы направлены на исследование наиболее высо­ких уровней организации произвольных действий, регулиру­ющей роли речи в двигательной системе.

5.2.1. Исследование динамического праксиса

а) смена 3-х положений кисти. Испытуемому предлага­ется последовательно придавать своей руке положение кулака, распрямленной кисти, расположенной ребром и ладони, ударяющей по столу плашмя. Задание выпол­няется правой и левой руками;


_____ Методики обследования детей и подростков с дизартрией____________________

б) исследование реципрокной координации. Испытуемо­му предлагается положить перед собой руки, одна из которых сжата в кулак, а другая распрямлена. Затем он должен одновременно изменять положение обеих кис­тей, расправляя одну и сжимая другую руку.

5.2.2. Исследование пространственного праксиса

Данное обследование включает в себя пробы Хэда:

а) одноручные:

-кисть руки к подбородку, пальцами касаясь его; -кисть руки к подбородку, пальцами наружу.

б) двуручные:

-кисть руки накладывается тыльной стороной на тыль­ную сторону руки;

- к вертикально стоящей ладони одной руки приставить перпендикулярно ладонь другой руки. Поочередная смена рук.

5.2.3. Исследование конструктивного праксиса

Осуществляется с помощью тестов на исследование про­странственного гнозиса, восприятия пространства:

-копирование фигур, в том же пространственном рас­положении;

-копирование геометрических фигур, пространственно ориентированных.

5.2.4. Исследование праксиса позы руки

Обследуемый должен запомнить серии поз пальцев руки в отсутствии зрительного контроля с последующим воспроиз­ведением каждой позы противоположной рукой:

а) позы запоминаются и воспроизводятся на правой руке:
вытянуты 2 и 3 пальцы, остальные сжаты; 1 и 2 паль­
цы в кольце, а 3, 4, 5 пальцы вытянуты; 1, 3, 4 пальцы
в кольце, вытянуты 2 и 5 пальцы;

б) позы запоминаются и воспроизводятся на левой руке:
1, 2 пальцы в кольце, остальные вытянуты; 2 и 5 паль­
цы вытянуты, остальные сжаты; 3, 4, 5 пальцы вытяну­
ты; 2, 3 пальцы вытянуты — 1, 4 в кольце;

в) перенос позы с правой руки на левую руку;

г) перенос позы с левой руки на правую руку.


Глава 5

Перед обследуемым ставятся две задачи. Первая состо­ит в запоминании и воспроизведении положений пальцев руки, в которое их ставит обследующий. Вторая задача пос­ле выполнения первой заключается в воспроизведении той же позы «по памяти» на другой руке. Набор включает в себя пять положений пальцев руки: 2 и 3 пальцы выставляются вперед, остальные прижаты к ладони; пальцы выпрямле­ны, 1 и 2 соединены в кольцо; 3, 4, 5 пальцы выпрямлены 1 и 2 прижаты к ладони; пальцы выпрямлены, 1 и 4 в коль­цо; 2 и 5 пальцы выставляются вперед, остальные прижаты к ладони. Тестирование проводится в отсутствии зрительно­го контроля. Экспериментатор ставит пальцы испытуемого в заданное положение, затем расправляет их и просит повто­рить положение пальцев той же рукой. После воспроизведе­ния позы пальцы распрямляют и просят выполнить задание противоположной рукой.

Субтест №1 состоит в запоминании положений пальцев на правой руке с переносом на левую руку.

Субтест № 2 включает в себя запоминание позы, установ­ленной на левой руке и ее перенос на правую руку.

Фиксируется количество правильно воспроизведенных поз каждой рукой в условиях «прямого» припоминания и при пе­реносе на другую руку. Протоколируется ошибочное припо­минание.

5.2.5. Исследование психомоторного профиля

Исследование построено на основе тестирования из 16 проб.

1. Выявление признаков скрытого левшества построено на основе 4 проб:

Проба № 1. Определение ведущего глаза. Для этого исполь­зуется проба «дырочка в карте».

Проба № 2. Определение ведущего уха. Для этого исполь­зуется проба «разговор но телефону».

Проба № 3. Определение ведущего пальца при переплете­нии пальцев кистей рук.

Проба № 4. Определение ведущей руки при перекресте рук на груди.

При анализе результатов проб на скрытое левшеетво учи­тывается только преобладание левого или правого глаза, уха, пальца, руки.


_____ Методики обследования детей и подростков с дизартрией____________________

2. Определение ведущей руки.

Для решения данной задачи используется сенсибилизи­рованный опросник для детей, разработанный НИИ гигие­ны детей и подростков, известный под названием теста Ан-нет — Чуприкова, состоящего из 12 проб (А.П. Чуприков, I 987) (текст Опросника Аннет — Чуприкова).

Обработка данного теста проводится в баллах. Каждый ответ «только правой» оценивается в 2 балла; ответ «чаще правой» оценивается в 1 балл; ответ «только левой» оцени­вается в 2 балла; ответ «чаще левой» оценивается в 1 балл; ответ «левой рукой» оценивается в 0 баллов. Все баллы ал­гебраически суммируются и коэффициент латерального предпочтения вычисляется по формуле: КЛП = (П — Л)/ <П + Л)х100.

В связи с принятой оценкой теста (Аннет — Чуприков, 1987) показатели + 24 до + 17 оцениваются как «выраженная цраворукость»; показатели + 16 до + 9 оцениваются как «сла­бая праворукость»; показатели + 8 до — 8 оцениваются как амбидекстрия; показатели от — 9 до — 16 оцениваются как «слабая леворукость» ; показатели от — 17 до — 24 оценива­ются как «выраженная леворукость». При проведении проб каждый обследуемый в обязательном порядке демонстрирует выполняемое действие.

3. Изучение типов латерального профиля. Для решения ;>той задачи используются материалы исследования ведущей руки и проб на выявление признаков скрытого левшества, на основании которых составлялся индивидуальный латераль­ный профиль каждого обследуемого. Он определяется по ве­дущей руке, ведущему глазу, ведущему уху.

5.2.6. Изучение чувства ритма

Основой исследования ритмического чувства (межанали­заторных связей) является методика А.Р. Лурия для нейро-психологического изучения слухомоторных координации и методика Л. Белмонт, X. Бирч для изучения слухозритель-ных связей (по В.И. Насоновой, 1979).

Эта методика относится к ряду тестов, направленных на изучение процессов перекрестно-модального кодирования, т.е. соотнесения одной модальности с однозначной информа­цией другой модальности.


 




Глава 5

Построенная таким образом методика позволяет исследо­вать взаимосвязи между протяженным во времени структур­ным набором звуковых стимулов и пространственно распре­деленным набором графических стимулов (взаимодействие сукцессивного и симультанного вида синтезов).

Обследование состоит из 6 образцов комплексов, состоя­щих из 2—9 сигналов, объединенных в «пачки», предъяв­лявшихся в порядке сложности. Обследование включает предварительное обучение с объяснением задания, затем следует основное задание, сопровождающееся таким же объ­яснением.

Задание № 1. Исследование взаимосвязи слуховой и мо­торной функциональных систем. Испытуемый прослушива­ет ритмическую структуру, перкуссивные удары, которые дает экспериментатор карандашом по столу, при этом рука экспериментатора экранизируется. После прослушивания ритмической структуры испытуемому предлагается повто­рить такой же ритм самостоятельно. Предварительное обу­чение на 3-х тренировочных образцах:

а)//; б)//; в)///.

Основное задание: рука исследователя экранизируется.

а) // /; б) / // / ; в) /// /; г) /////; д) / /// /// / ; е) // / // /.

Оценка в баллах: каждая ошибка любой «пачки» основно­го задания оценивается 1 баллом.

Задание Л? 2. Исследование влияния функциональной на­грузки на характер и качество установления слухо — мотор­ных связей. В этом задании ритмические структуры остаются те же, что и в первом задании. Изменяется темп подачи рит­мической структуры. Ритмическая структура предъявляется в течение 1,5 с. (такой темп рекомендует А.Р. Лурия). Время подачи измеряется секундомером.

Предварительное обучение на 3-х тренировочных образцах:

а)//; б)//; в)///.

Основное задание:

а)///; б)////; в)////; г)/////;

Задание № 3. Исследование взаимодействия зрительной и моторной функции. Обследуемый должен воспроизвести рит­мическую структуру по зрительному (графическому) образцу. На карточке предъявляется графическая схема ритмической структуры. Обследуемый должен простучать так, как изобра­жено на карточке, т.е. сколько раз, сколько точек изображе-


Методики обследования детей и подростков с дизартрией

по, и в таком порядке, в каком группы точек следуют друг за другом. Понимание инструкции, как и прежде, проверяется па трех тренировочных образцах. Задание сопровождается объяснением: « Посмотрите внимательно на карточку с запи­сью ритмической структуры и постучи столько раз, сколько точек изображено и в таком порядке, в каком группы точек следуют друг за другом».

Задания предварительного обучения:

а) .. . . ;б) . . . ;в) . . .

Основное задание:

а) . . . . ; б)......... ; в) . . . . ; г)........... ; д)........... ; е)..............

Задание № 4. Исследование моторного воспроизведения па основе слуховых следов звукового образца со зрительной опорой на графический образец. Обследуемому предлагается прослушать ритмическую структуру с одновременным вве­дением графической схемы этой ритмической структуры. Время экспозиции произвольно увеличивается до получения от испытуемого двигательного ответа, т.е. воспроизведение ритмической структуры проходит на основе слуховых следов звукового образца со зрительной опорой на графическую схе­му и не лимитируется временем.

Предварительное обучение сопровождается объяснени­ем: «Послушай ритм, постарайся запомнить его, в помощь тебе будет дана карточка с графической схемой данного ритма, т. е. каждый удар ритма на карточке изображен точкой»:

а)///...; б)////....; в)////....

Основное задание:

а) //////........... ; б) / /// .... ; в) /// //.......... ; г) ////....

АМ IIII...... ; е) /// / //.......

Задание № 5. Исследование влияния функциональной на­грузки на характер и качество моторного воспроизведения на основе слуховых следов звукового образца и со зрительной опорой на графический образец. Обследуемому предлагает­ся ритмическая структура (того же состава, что и в задании № 3), во время подачи которой демонстрировалась карточка с ее графическим точечным изображением. По окончании де­монстрации звукового образца убиралась и его графическая схема. Таким образом, время экспозиции графической схемы лимитировано временем, необходимым для подачи звуково­го сигнала (1,5). Обследуемый должен воспроизвести ритми­ческую структуру на основе слуховых и зрительных следов,


 




Глава 5

ограниченных во времени. Время экспозиции фиксировалось с помощью секундомера.

Предварительное обучение на 3-х тренировочных образцах сопровождается объяснением: «Сейчас я буду отстукивать ритм и одновременно с ним будет показана карточка, на ко­торой будет изображена точками ритмическая структура, т.е. каждая точка на карточке будет соответствовать удару моего карандаша. Ты должен послушать ритм, запомнить его, а по­том повторить такой же ритм самостоятельно. Постарайся за­помнить это за короткое время».

а)///...; б)////....; в) ////....

Основное задание сопровождается таким же объяснением:

а) /// ///........ ; б) / Щ . ... ■ в) /// //.........

г) ////....; д) / / ///....... ; е) /// / //.........

Задание № 6. Исследование взаимосвязи слуховой, зри­тельной и двигательной функциональной систем. Выполне­ние задания основано на осуществлении процессов перекоди­рования слуховой информации в однозначную двигательную информацию под контролем зрения и демонстрирует двига-тельно-слухозрительные межсенсорные связи.

Предварительное обучение сопровождалось объяснением: «Послушай ритм и запиши точками графическую схему это­го ритма».

а) /// /; б) / /// /; в) Ш И /.

Основное задание сопровождалось таким же объяснением:

а) / /// // (запись ритмической структуры делалась в карте
обследования);

б) //////; в) //////; г) /// // / ; д) / /// /// / ;е) II Ш Ш /.
Отмечаются: ошибки, сбои, отставания при выполнении

двигательных проб, проявляющиеся в левой руке, правой руке, в обоих руках; импульсивность; пространственные ошибки при выкладывании геометрических фигур, или при их срисовывании (особенно в ситуации мыслительного пере­ворачивания): координаторные, структурно-топологические, метрические, фрагментарные; нарушение воспроизведения порядка элементов в серии движений; упрощение двигатель­ной программы; поэлементное выполнение двигательной программы (дезавтоматизация); изменение структуры двига­тельной серии (увеличение числа элементов); преждевремен­ные реакции, возникающие без условного сигнала; элемен­тарные персеверации при удержании двигательной програм­мы: мануальные, оральные; системные персеверации (персе-


___________ Методики обследования детей и подростков с дизартрией____________________

верации способа действия); персеверации двигательной про­граммы; замена двигательной программы упроченным сте-риотипом из прошлого опыта; распад сложных двигательных навыков (письмо); нарушение речевой регуляции движений и действий; адинамии; трудности тонкой дифференциации движений пальцев руки; нарушение символических дейс­твий и движений: мануальных, оральных; трудности вхож­дения задания, истощаемость; игнорирование в двуручных пробах: левой руки, правой руки; синкинезии, стереотипии с насильственным компонентом; алиированное выполнение реципрокной координации, поочередное выполнение реци-прокной координации; трудности воспроизведения различ­ных поз руки в заданной плоскости, которые компенсируют­ся при зрительном контроле; пространственные трудности при копировании мануальных поз по наглядно воспринима­емому образу (особенно в ситуации мысленного переворачи­вания).

5.3. Психологическая диагностика

С целью психологической диагностики дошкольников и младших школьников используются психологические и па­топсихологические методы исследования: опросник для оп­ределения черт темперамента А. Томаса и С. Чесе (1996), тест выявления тревожности М.С. Мерлина (1986), теппинг-тест О. Черниковой, методика диагностики темперамента Айзен-ка, анализ анамнестических данных и наблюдение по про­грамме изучения индивидуально-типологических особеннос­тей детей Л. И. У майского.

Для изучения перцептивной, интерактивной и коммуни­кативной стороны общения используются следующие мето­дики: социометрия, проективные методики-рисунки «Мои родители », « Мои воспитатели », « Мой учитель ».

Для психологической диагностики подростков использу­ются социограмма, метод полярных профилей Дембо-Рубин-штейн, позволяющий исследовать самооценку личности, ме­тодика уровня притязаний К. Левина, методика исследования тревожности Ч. Спилбергера, проективный тест Розенцвейга, методика шкалирования эмоциональных отношений, кон­тент-анализ сочинений и их родителей (по В.В. Столину), па-тохарактерологический опросник ПДО (А.Е. Личко, 1978).


Глава 5

Для психологической диагностики лиц с последствиями ДЦП используются факторный личностный опросник Кет-телла (16 РБ1, Н8Р(^, СР<3), шкала определения уровня депрес­сии, методика Леонгарда, патохарактерологический диагнос­тический опросник А.Е. Личко (ПДО), цветовой диагности­ческий тест М. Люшера, «Дифференциально-диагностичес­кий опросник» Е.А. Климова, «Специализированная карта интересов» и «Анкета оптанта» А.В. Тюрина (1999), позволя­ющие выявить профессиональную ориентацию; для исследо­вания взаимоотношений в родительских семьях и собствен­ных семьях больных с ДЦП используется метод включенного наблюдения.


\


ГЛАВА 6 _


Основные направления комплексной реабилитации детей и подростков с дизартрией


Дети с дизартрией, являясь носителями органического по­ражения ЦНС, со времени постановки диагноза церебнального паралича находятся под наблюдением системы здравоохране­ния и социальной защиты.

Система помощи таким детям предусматривает раннюю диагностику и раннее начало систематической медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социаль­ной работы. Еще в родильном доме начинается лечебная по­мощь в отношении детей, старадающих церебральным парали­чом, которые включают целый ряд мероприятий, направлен­ных на сохранение жизни новорожденных. При выраженных нарушениях ЦНС лечение продолжается в неврологических отделениях больниц, где помощь с самого начала носит ком­плексный характер и включает специальную педагогическую помощь. В это же время необходимым является психологичес­кое сопровождение родителей, а также обучение родителей ме­тодам воспитания детей с церебральным параличом.

В некоторых случаях дети направляются в дома ребенка системы здравоохранения, а затем в интернаты социальной защиты.

В систему помощи детям с дизартрией входит обучение в специализированных детских садах, а затем, в случае необ­ходимости, в специализированных школах для детей с тяже­лыми нарушениями речи.

В системе образования установлено типовое положение о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи. В специализированные дошкольные образовательные учреждения дети поступают с трех лет. Развитие речи и кор-


Глава 6

рекцию дизартрических расстройств осуществляет логопед, методист лечебно-физкультурного комплекса (ЛФК) прово­дит специальные занятия по физическому воспитанию и раз­витию моторных функций. Развитие голоса, музыкального слуха и чувства ритма проводится на музыкальных заняти­ях. Этот же специалист проводит занятия по логоритмике, на которых активные движения в ритме музыки сочетают­ся с выполнением различных речевых задач в соответствии с программой логопедических занятий.

Большое количество детей с дизартрией, прошедшие ре­абилитационный этап обучения в специализированных де­тских садах или логопедических группах, в дальнейшем обучаются в общеобразовательной школе. Как правило, они нуждаются либо в логопедической помощи, либо в логопеди­ческом сопровождении на всем протяжении обучения в на­чальной школе. При общеобразовательных школах имеются логопедические пункты, где логопед оказывает помощь де­тям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Дети с выраженными проявлениями дизартрии могут продолжать образование в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Специализированные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи состоят из двух отделений. В первое отделение принимаются дети с нарушениями речи, препятствующими обучению в общеобразовательной школе (дизартрия, ринолалия, алалия). Во второе отделение зачис­ляются дети с тяжелым заиканием.

Так как выраженные признаки дизартрии в школьном воз­расте уже могут отсутствовать, то нередко трудности в обуче­нии таких детей учителя связывают с недостатками воспи­тания, низким контролем со стороны родителей, социальной запущенностью. При обнаружении трудностей в овладении детьми процессом письма и чтения школьников необходимо направлять к логопеду. Кроме этого, педагоги обязаны знать, что детям с трудностями обучения необходим несколько об­легченный режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований к усвоению программно­го материала, а особой организацией обучения, включаю­щей индивидуальный подход и регулярные занятия с ло­гопедом. Такие дети нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Это выражается в ободре­нии, мягком тоне замечаний, частом поощрении любого ус­пеха и т.п.


Основные направления комплексной реабилитации детей и подростков с дизартрией

6.1. Принципы реабилитации детей с дизартрией

Успешность психолого-педагогической работы с детьми, имеющими дизартрию, существенно зависит от учета разра­ботанных теорией и практикой логопедии общих принципов реабилитации. Общие принципы реабилитации:

1. Этиопатогенетический принцип связан с учетом пре­
имущественного поражения тех или иных структур
мозга. Ему предшествует диагностика состояния ре­
чевых и психофизиологических функций, позволяю­
щая определить преимущественное поражение струк­
тур мозга и связанный с этим характер нарушений
мышечного тонуса, моторных, сенсорных и речевых
функций.

2. Принцип раннего воздействия. Раннее воздействие на
ребенка с риском дизартрии способствует более полному
развитию компенсаторных возможностей мозга, а зна­
чит, усиливает эффективность коррекционной работы.

3. Системность воздействия, направляющегося:

 

• на моторное развитие;

• на психическое развитие;

• сенсорное развитие;

• речевое развитие;

• на личность ребенка.

4. Комплексность воздействия, которое состоит в согла­
сованной работе специалистов: невропатолог — лого­
пед — психолог.

Система коррекционного воздействия, в свою очередь, учитывает следующие более конкретные аспекты:

• Учет закономерностей и последовательности развития
моторных, сенсорных, психических и речевых функций.

• Учет структуры речевого нарушения: выделение ведуще­
го дефекта в структурно-функциональной организации
речевой деятельности; учет вторичных расстройств.

• Учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.

• Учет детско-родительских отношений, их максимальное
использование.

Большое значение в специальной педагогической работе имеет воспитание личности ребенка с дизартрией, особенно при значительной выраженности паралича и общих мозго­вых нарушений.


 




Глава 6

Несмотря на то, что некоторые из ранних проявлений пси­хоорганического синдрома с возрастом могут ослабнуть адап­тационные и психологические проблемы обычно сохранаяют-ся и по выходе из детского возраста.

Ребенок и его семья имеют насущную потребность в пси­хологической помощи в связи с повышенной уязвимостью к эмоциональному стрессу и личностными проблемами, отра­жающими низкую самооценку ребенка и чувство собственной неполноценности. Такие дети имеют плохие учебные и соци­альные навыки и часто страдают расстройствами личности, отражающими их попытки справиться с трудностями обуче­ния. У ребенка могут возникать отклонения в общем функци­онировании организма, дефициты зрительного и слухового восприятия, не только речевые (дизартрия), но и когнитив­ные нарушения. Эти дети отличаются импульсивностью, не­зрелостью, ригидностью. В школьном возрасте они обнару­живают дефицитарность социальных навыков, низкий ака­демический уровень, что диктует необходимость многосто­ронней поддержки специалистов.

6.2. Основные направления логопедической работы по коррекции нарушений речи при дизартрии у детей дошкольного возраста

В стратегические задачи коррекционной работы входит развитие вербальных средств общения и коммуникативной деятельности в целом.

В тактические задачи включаются: нормализация тону­са, угашение патологических автоматизмов речевого аппа­рата, развитие произвольных движений артикуляционного аппарата, развитие фонематического восприятия, развитие (коррекция) звуковой и лексико-грамматической сторон речи, развитие сенсорных и высших психических функций.

Первое направление. Нормализация мышечного тонуса и развитие движений органов артикуляционного аппарата, мо­торики в целом и в особенности движений пальцев рук. Ме­тодическими приемами для решения задач данного этапа яв­ляется массаж органов артикуляционного аппарата и мышц кистей рук, а также пассивная и активная гимнастика этих органов. При необходимости логопедическая работа начина­ется с затормаживания гиперкинезов и формирования произ­вольного сглатывания слюны.


Основные направления комплексной реабилитации детей и подростков с дизартрией

Второе направление. Развитие дыхательной функции, л также силы, модуляции и выразительности голоса. На этом -.п-апе применяются различные комплексы дыхательной гим­настики, голосовые и фонопедические упражнения, которые позволяют увеличить объем вдыхаемого воздуха, развить фо­национный выдох и голосоведение.

Третье направление. Коррекция фонетической стороны речи. Применяются упражнения для развития фонемати­ческого восприятия и различные приемы постановки звуков п их автоматизации.

Четвертое направление. Развитие сенсорных и высших психических функций как основы речи.

Пятое направление. Развитие словарного запаса и грамма­тического строя речи. Развитие устной речи, речевого дыхания, формирование просодической стороны высказывания.

Все эти направления не являются строго последовательны-м и этапами, а реализуются в различных сочетаниях, а иногда (>дновременно.

6.2.1. Нормализация мышечного тонуса, развитие моторики артикуляционного аппарата и пальцев рук

На этом направлении реализуется важнейшая коррекци-онная задача, связанная с воздействием на структуру речево­го дефекта. Чем моложе ребенок, у которого обнаруживаются факторы риска дизартрии развития, тем продолжительнее этот период. На этом этапе работы основное значение имеет массаж как общий, так и логопедический.

В логопедической практике могут быть использованы несколько видов массажа. Основным является дифферен­цированный (укрепляющий или расслабляющий) массаж, основанный на приемах классического массажа. Кроме это­го, в логопедической практике используются массаж био­логически активных точек (БАТ), массаж с применением специальных приспособлений (логопедического зонда, шпателя, вибромассажера и т.п.), а также элементы само­массажа.

Особого внимания в коррекционной работе на этом направ­лении уделяется выработке произвольного сглатывания слю­ны. Если у взрослых можно этот навык восстановить путем вербальных инструкций и напоминаний, детям необходимо формировать эти произвольные движения на базе врожден-


Глава 6

ных движений сглатывания, которые остаются сохранными при всех формах нарушений мышечного тонуса.

Наряду с нормализацией тонуса мышц с помощью масса­жа проводится развитие (коррекция) движений, осуществля­емое с помощью пассивной и активной гимнастики частей тела, пальцев рук, органов артикуляции.

6.2.2. Развитие дыхательной функции и голоса

На втором направлении проводится развитие дыхательной функции. Слабость мышц, аритмия дыхательных движений не позволяют своевременно развить ребенку грудо-брюшной тип дыхания как наиболее рациональный. Постановку грудо­брюшного типа дыхания начинают в положении лежа, когда условия для сокращения диафрагмы являются оптимальны­ми. Для детей дошкольного возраста дыхательные упражне­ния организуются в виде игры так, чтобы ребенок непроиз­вольно мог сделать более глубокий вдох и более длительный выдох. Большинство дыхательных упражнений включает выдох с фонацией гласных или согласных звуков речи, что позволяет логопеду на слух контролировать длительность и непрерывность выдоха, а в дальнейшем формирует у ребенка обратную биологическую связь.

Формирование фонационного выдоха является основой для развития координаторных взаимоотношений между ды­ханием, голосом, артикуляцией. Тренировка фонационного выдоха начинается с длительного звучания гласных. При ус­воении новых навыков необходимо не только объяснение, но и многократный показ, подключение различных видов само­контроля (слуховой, визуальный, кинестетический). Трени­ровка фонационного выдоха должна быть систематической и длительной. На основе грудо-брюшного типа дыхания и фо­национного выдоха формируется речевое дыхания (Л.И. Бе­лякова и др., 2005).

Направление коррекционной работы, наряду с нормали­зацией тонуса мышц, включает развитие артикуляцционной моторики, которое осуществляется с помощью пассивной и активной гимнастики органов артикуляции. Гимнастика на­зывается пассивной, потому что движения частей тела и орга­нов артикуляции совершаются ребенком (подростком и взрос­лым) пассивно с помощью логопеда. Пассивные упражнения выполняются в том случае, если больной самостоятельно не


I


Основные направления комплексной реабилитации детей и подростков с дизартрией

может выполнить движение или движение выполняется им не в полном объеме.

Характерной чертой развития любой моторики, в том чис­ле и артикуляционной, является постепенность перехода от одного этапа к другому, где движения, развитые на предыду­щем этапе, определяют последующие этапы развития. При­остановка развития речевой моторики в раннем возрасте у де­тей с дизартрией неизбежно влечет за собой нарушения всего последующего хода овладения произношением. Поэтому этап развития движений является одним из наиболее значимых в коррекции дизартрии у детей.

6.2.3. Коррекция фонетической стороны речи

В содержание третьего направления включаются наибо­лее сложные речевые задачи, связанные с коррекцией фо­нетической стороны речи. Она состоит из развития фоне­матического восприятия и коррекции звукопроизношения. Наряду с этим необходимо создание кинестетического обра­за звука, слога, слова, что связано с нормализацией артику­ляционной моторики. Коррекция этих процессов у детей с дизартрией требует длительного времени, в особенности на этапе автоматизации. Нарушение постепенности введения звука в слово, фразу и тем более в контекстную речь легко разрушает процесс автоматизации артикуляторного навы­ка, а в некоторых случаях приводит к появлению запинок судорожного характера.

6.2.4. Развитие словаря и грамматического строя речи

В содержание четвертого направления входит развитие сло­варного запаса, грамматического строя речи и связной речи у детей с дизартрией осуществляется в соответствие с разработ­ками отечественных ученых (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 2003; Л.В. Лопатина, 2004; О.Г. Приходько, 2001 и др.).

6.2.5. Развитие сенсорных и психических функций

Все высшие психические функции базируются на безуслов­но-рефлекторной деятельности, т.е. врожденных свойствах центральной нервной системы, и ощущениях, получаемых на основе деятельности зрительного, слухового, тактильно-


Глава 6

го, вкусового и обонятельного анализаторов. Именно на базе ощущений развиваются функции, обозначаемые в психоло­гии как представления.

По Л.С. Выготскому выделяют две линии психическо­го развития ребенка — натуральное и культурное развитие. Натуральные (исходные) психические функции индивида по своему характеру являются непосредственными и непро­извольными, обусловленными органическим созреванием и функционированием мозга. Натуральные психические фун­кции в процессе культурного развития превращаются в но­вые — высшие психические функции, которые приобретают качественные различия на разных стадиях онтогенеза. Таким образом, органическое созревание и функционирование мозга происходит внутри и под контролем культурного, социально­го развития ребенка. Происходит культурно-биологическое развитие, в котором формируются психофизиологические ус­ловия не только употребления орудий, но целостная система движений и восприятия.

Коррекция развития сенсорных и высших психических функций осуществляется в процессе совместной деятельнос­ти ребенка и взрослого. Поэтому жизнь детей с дизартрией должна находиться под пристальным вниманием педагогов и психологов, — всех лиц, имеющих отношение к воспитанию, обучению и коррекционной работе с этими детьми, а также при постоянном взаимодействии с родителями.

6.3. Специализированная коррекционная работа с младшими школьниками с дизартрией, обучающимися в общеобразовательной школе

Дети, которым оказывалась коррекционная помощь в до­школьном возрасте по поводу дизартрии, в 1 классе нередко обнаруживают признаки стертой дизартрии.

У таких учащихся в связи с усложнением письменных за­даний и возрастающими требованиями к темпу письма и кал­лиграфии по мере обучения в школе, увеличивается количес­тво и расширяется диапазон ошибок письма.

Коррекционная работа со школьниками с дизартрией включает две программы (Н.Н. Волоскова, 2002), направлен­ные на развитие ритмизации моторных процессов и автома­тизацию графомоторного навыка с помощью приема тактиро-


I









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2020 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.