Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







История педагогики и образования 2. Опираясь на педагогическое наследие В.А. Сухомлинского, охарактеризуйте систему воспитательных средств при подготовке к сочинению.





В.А. Сухомлинский (1918 - 1970 гг.).

Актуальность его творческого наследия состоит в том, что впервые в истории педагогики советского периода В.А. Сухомлинский целенаправленно обратился к идее развития эмоциональной сферы ребенка, в частности, - такого ее ключевого компонента, как нравственные чувства, - и сделал это лейтмотивом своей гуманистической системы воспитания. Тем самым, работая в 1950-1960-е гг., он предвосхитил ведущие направления развития современной педагогики, с ее ориентацией на общечеловеческие нравственные ценности, гуманизацию воспитания, обращенность к мотивационно-потребностной сфере ребенка в воспитательном процессе, эмоционально- положительное обеспечение данного процесса.

Педагогическое наследие В.А. Сухомлинского, где проблема развития и воспитания нравственных чувств школьников получила свое отражение, поистине огромно.

Им написано 50 книг и более 700 журнальных и газетных статей. Гуманистическая направленность его работ обусловила непрекращающийся интерес к изучению теоретического и практического наследия павлышского новатора педагогами и учеными не только нашей страны, но и многих других стран мира. Одна из его наиболее известных книг - «Сердце отдаю детям» - выдержала 55 изданий на 29 языках.

Эмоциональные аспекты нравственного развития личности в наследии В.А.Сухомлинского.

Реализуя на практике идеи гуманистического воспитания, В.А. Сухомлинский разработал творческие подходы к методике этого процесса, которые в значительной мере предвосхитили тенденции современной гуманистической педагогики.

В психологии общепризнанным является тот факт, что развитие нравственных чувств может происходить двояко: путем опосредованного влияния на эмоциональную сферу (через воздействие на личность в целом) и путем непосредственного воздействия на эмоциональную сферу (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон). Последнее осуществляется с помощью использования специальных аксиологических, эмоционально-ценностных для воспитанника средств – эмоциональных стимулов.



Эмоциональные стимулы – «это педагогические средства, актуализирующие эмоциональную сферу личности; это внешние эмоционально-ценностные побудители, воздействующие, прежде всего, на чувства и вызывающие у воспитуемых адекватный эмоциональный отклик, нравственное сопереживание» [1].

Основная педагогическая функция внешних стимулов - актуализация эмоциональной сферы воспитанника в процессе развития нравственных чувств, оптимизация и повышение организационно-методического инструментария процесса воспитания.

Большинство исследователей к эмоциональным стимулам относит игру, романтику, соревнования (Н.П. Аникеева, О.С. Газман, Б.Т. Леухин, Б.Т. Лихачев, З.И. Равкин, К.Д. Юрьева, С.А. Шмаков, Г.А. Шпона, М.Г. Яновская). Ряд авторов предлагает включить в группу эмоциональных стимулов средства искусства (З.И. Равкин, Г.И. Щукина, М.В. Юрьева). М.Г. Яновская относит к эмоциональным стимулам, помимо вышеперечисленных феноменов, также проблемно-поисковые ситуации и эмоционально-образные средства (средства искусства, художественную литературу, творчество детей и др.).

Таким образом, к эмоциональным стимулам относится все то, что в наибольшей степени способствует привнесению в жизнь и деятельность школьников творческого начала и эмоциональному обогащению воспитательного процесса.

Правомерно утверждение, что понятие «эмоциональные стимулы» трактовалось В.А. Сухомлинским преимущественно как внутренние побудители нравственной активности личности (чувства долга, чести, достоинства, самоуважения).

Актуализация эмоциональной сферы личности в процессе эстетического воспитания.

Развитие нравственных чувств в педагогической системе В.А. Сухомлинского начиналось в дошкольном и младшем школьном возрасте с формирования эмоциональной культуры как основы воспитуемости личности, с приобщения к прекрасному в мире природы.

В.А. Сухомлинский стремился к тому, чтобы «… каждый поход, каждая экскурсия в мир природы, встреча с ее красотой оставляли в душе ребенка капельку радости». Познание красоты природы должно способствовать познанию нравственной красоты человека - так определял он эту педагогическую задачу.

Природа, по убеждению, - первоисточник формирования восприимчивости ребенка к каждому из средств нравственно-эстетического воспитания: художественному слову, музыке, искусству, литературе, живописи.

В.А. Сухомлинский считал, что развитие нравственных чувств невозможно без развития эмоциональной культуры, которая формируется, когда человек «понимает и ощущает игру слова - его смысл, богатство, эмоциональную окраску». Познание красоты художественного слова - «чтобы уже в детстве красота слова стала источником и средством познания прекрасного» - начинается с путешествия в природу, «к источникам родного слова», как образно называл это павлышский педагог.

Встречая первые лучи солнца на рассвете, слушая пение птиц, любуясь красотой природы, дети постигали эмоциональную окраску слова. Проведение занятий на открытом воздухе в «Школе радости», экскурсии и походы, во время которых воспринималась и переживалась красота окружающего мира, стало стимулом, побуждающим детей к художественному творчеству - сочинению сказок, стихов. В младшем возрасте такое творчество носило преимущественно коллективный характер, но с подросткового - оно становилось индивидуальным. «Красота родного края, - писал В.А. Сухомлинский, - которая открывается благодаря сказке, фантазии, творчеству, - это источник чувства любви к Родине».

Одним из средств формирования эмоциональной культуры, развития восприимчивости к слову, павлышский педагог считал обогащение речи и образного мышления ребенка через определение им явлений, встречающихся в природе. Это требовало от детей большого интеллектуального и эмоционального напряжения, «внутренней работы по самовоспитанию чувств».

Для каждого года обучения были подобраны художественные произведения или же их фрагменты, которые читались на лоне природы детям. Это стимулировало отзывчивость детей на эмоциональную окраску слова.

Переживание от наслаждения красотой – это первое побуждение к творчеству, находящему свое выражение в самых разнообразных формах. В Павлышской школе действовала стройная система реализации творческого потенциала учащихся, четко учитывающая их возрастные особенности и включающая в себя следующие виды их художественного творчества: сочинение сказок (6-8 лет), поэтических миниатюр (8-9лет), прозаических миниатюр (10-11 лет), творческие сочинения на заданную тему (12-14 лет) и на оригинальную тему (15-17 лет).

Особое место в педагогической системе В.А. Сухомлинского принадлежит сказке как средству развития нравственных чувств детей в младшем возрасте. Сказка рассматривается им как стимул, способствующий появлению у детей нравственных переживаний на основе конкретно-образных восприятий и представлений. Благодаря сказке, утверждал павлышский педагог, ребенок познает мир не только разумом, но и сердцем. В этом возрасте дети воспринимают нравственную идею лишь тогда, когда она воплощена в ярких эмоционально- значимых образах.

В Павлышской школе была создана «Комната сказки», где дети не только слушали сказки, но и, играя, сами сочиняли их продолжение. Посещение ее было нечастым – один раз в две- три недели, во избежание эмоционального пресыщения. Интерьер этой комнаты, необычность обстановки, в которой рассказывались сказки («Сказки вечерних сумерек»), были эмоциональным фоном, способствующим развитию и проявлению их творческих способностей. «Каждая картинка, каждый наглядный образ в «Комнате сказки», – писал В.А. Сухомлинский, - обостряли восприимчивость к художественному слову, раскрывали нравственную идею сказки»]. Таким образом, актуализация эмоциональной сферы воспитанников в этом процессе инициировала их нравственные переживания.

В практике В.А. Сухомлинского имела место взаимосвязь и взаимодействие игровой деятельности и прослушивания сказок детьми. Как отмечал педагог, «игра в « Комнате сказок» перетекала в творчество - дети становились героями сказки, а куклы в их руках помогали передавать мысли и чувства. В куклах - образ того, кого дети стремятся приручить». Помимо этого, дети сами сочиняли сказки-миниатюры, лейтмотивом которых была, по словам павлышского педагога, «благородная идея - любовь к людям, сочувствие и сострадание, также – непримиримость к злу».

Актуализация эмоциональный сферы личности в процессе этического просвещения. Одной из главных форм этического просвещения в Павлышской школе были этические беседы.

Требования, которые В.А. Сухомлинский предъявлял к этой форме этического просвещения, свидетельствуют о том, что построение этических бесед мыслилось им с позиции актуализации эмоциональной сферы. «Этическая беседа должна оставлять эмоциональный след, - писал он. - Яркий убедительный образ позволяет не прибегать к поучениям, поскольку моральное поучение уже содержится в таком образе. Поэтому необходимо использовать для беседы яркие запоминающиеся образы, конкретные факты, волнующие примеры».

Содержание этических бесед воплотилось в книгах В.А. Сухомлинского «Как воспитать настоящего человека» и «Хрестоматия по этике». Их структура, содержание, тематика явились итогом многолетней работы павлышского педагога с детьми.

Книга «Как воспитать настоящего человека» построена в виде цикла бесед, посвященных нравственному воспитанию детей. Каждая беседа состоит из педагогического поучения, раскрывающего какую-либо моральную норму, и авторского рассуждения над ним. Смысловой центр этих бесед – развитие нравственных чувств ребенка, о чем свидетельствуют и названия разделов книги: «Как формировать чувство совести», «Как воспитать в своем питомце способность к соучастию, сопереживанию», «Как учить пониманию идеи долженствования», «Что такое достоинство личности и как его воспитать» и другие.

Органичным продолжением этого педагогического произведения стала «Хрестоматия по этике», в которой в яркой эмоциональной форме (сказки, легенды, притчи, рассказы) раскрывается сущность проблем нравственности, поставленных в книге «Как воспитать настоящего человека». «Хрестоматия по этике» предназначается для детей разного возраста – от дошкольного до подросткового – и состоит из восьми разделов. Внутри каждого раздела материал располагается по мере его усложнения, т.е. соблюден возрастной подход. Ценность этой книги, прежде всего, в подборе эмоционально-насыщенных жизненных сюжетов, которые адресованы конкретной возрастной группе детей, а также – родительской аудитории.

Можно утверждать, что лейтмотив книг «Как воспитать настоящего человека» и «Хрестоматия по этике» – обращенность к эмоциональной сфере ребенка в процессе нравственного воспитания. Большое место на общем проблемном фоне данных книг занимают вопросы развития и воспитания совести, чувства долга, ответственности, стыда, гуманных чувств, чувства патриотизма и гражданственности, любви. Через художественные эмоционально-выразительные образы В.А. Сухомлинский рассмотрел проблемы формирования у подрастающего поколения моральных убеждений. Эти убеждения выражаются в нравственно-ценной деятельности воспитанника, инициированной его нравственными переживаниями. Именно этот аспект педагогики В.А. Сухомлинского созвучен современным процессам гуманизации образования, организации нравственного воспитания с позиций эмоционально-потребностной сферы ребенка.

Большое значение В.А. Сухомлинский придавал индивидуальному чтению как форме этического просвещения. Вместе с культом Родины, культом Матери, культом человека и родного слова в Павлышской школе царил также и культ книги. По убеждению В.А. Сухомлинского, чтение должно было стать одной из главных духовных потребностей личности, поскольку оно является «могучим средством воспитания разума и добрых чувств». Индивидуальное чтение оказывает существенное влияние на формирование эмоциональной самооценки, стимулирует рефлективные переживания личности.

В Павлышской школе была основана «Комната мысли» - небольшой читальный зал, в котором находилась «Вечная библиотека» - свыше 300 специально отобранных произведений художественной литературы. Принципом отбора являлись идеи развития нравственных чувств, которые показывались в этих произведениях. «Идеи, раскрывающиеся в этих книгах, - писал В.А. Сухомлинский, - таковы»: «Смысл жизни – в служении народу, Родине, возвышенным идеалам», «Верность Родине, борьба за ее могущество и процветание – высшая доблесть», «Служи Отечеству разумом, творчеством», «Человек – высшая ценность». «Художественные произведения, раскрывающие эти идеи, необходимы для воспитания благородных чувств».

Итак, анализ педагогических произведений и опыта В.А. Сухомлинского убеждает нас в том, что организация эмоционально-ценностной среды в целях развития нравственных чувств школьников осуществлялась им через применение педагогических средств актуализации эмоциональной сферы личности – эмоциональных стимулов. Хотя В.А. Сухомлинский не пользовался современной терминологией, весь его творческий опыт убеждает нас в том, что он практически воплощал в воспитании многие идеи воздействия на эмоциональную сферу учащихся. (Они исследовались и внедрялись в практику в более поздний период).

Реализация эмоционального стимулирования в развитии нравственных чувств нашла свое отражение во всех компонентах педагогической системы В.А. Сухомлинского.

В процессе эстетического воспитания это выразилось в использовании игры, эмоционально- образного стимула в различных его модификациях, как репродуктивной (произведения искусства, художественной литературы, музыка), так и творческой (художественное, литературное, музыкальное творчество воспитанников); красоты природы как источника нравственного самосовершенствования.

В процессе этического просвещения этот подход воплотился в применении проблемно- поискового (диспуты, дискуссии) и эмоционально-образного стимулов (проведение этических бесед в яркой, эмоционально- значимой для ребенка форме).

Актуализация эмоциональной сферы личности специальными эмоционально-ценностными средствами стимулировала развитие нравственных чувств школьников, инициировала волевые усилия, направленные на осуществление нравственно- ценной деятельности и самовоспитания.

Можно утверждать, что, разработанные В.А. Сухомлинским принципы, содержание, формы и методы развития и воспитания нравственных чувств представляют собой в настоящее время большой научный и практический интерес и должны систематически изучаться, творчески развиваться и использоваться в системе воспитания в современной школе.

Школа и учение, книга и слово учителя, родителей перестали быть единственным воздействием на ребенка. Возросла роль других средств. К ним относят прежде всего средства массовой информации, компьютер и интернет, рекламу и массовую культуру, молодежную субкультуру. Средство – это прием, способ для достижения цели. К средствам обучения можно отнести письмо, речь, символы и знаки, произведения искусства, технические средства. Ушинский называл средствами воспитания учение, труд и саму жизнь ребенка в семье и школе, отношение с окружающими, совместные дела и общение. Макаренко, Шацкий ввели актив, труд, общественная коллективная деятельность детей, игра, искусство.

Средства воспитания: природа, музыка, живопись, слово, пособия, игры и игрушки, техника

Урок «Подготовка к сочинению-описанию по картине И.Э. Грабаря «Февральская лазурь»:

1. Орг.момент.

2. Подготовка к восприятию картины - познакомимся с великолепными произведениями искусства: музыкального, словесного и изобразительного. Прослушайте текс и определите основную мысль и тему. Беседа по тексту. Определение пейзажа.

3. Рассматривание картины – хотела бы познакомить с произведением изобразительного искусства, с пейзажем, написанным уже кистями и красками. Хочу представить репродукцию картины известного русского художника Игоря Грабаря. Показываете репродукцию. В это время звучит аудиозапись Чайковского «Времена года», на фоне которой учитель читает текст (это воспоминания самого живописца).

4. Анализ картины и языковая подготовка.

5. Устное сочинение.

6. Итоговое восприятие картины

7. Написание сочинения.

Блок: История педагогики

Вопрос 3: Охарактеризуйте воспитательную систему В.А. Сухомлинского, обоснуйте актуальность его тезиса о том, что природа является «источником воспитания».

Василий Александрович Сухомлинский (1918 - 1970) одним из первых в советской педагогике своего времени стал разрабатывать гуманистические традиции отечественной и мировой педагогической мысли (например, Януша Корчака (мысль о «необходимости возвыситься к ду­ховному миру ребенка, а не снисходить к нему»), Л. Толстого). В.А. Сухомлинский задумался над тем, какие изменения происходят с человеком в подростковом возрасте, над тем, что подталкивает подростка на те или иные поступки. Педагог «мысленно поставил себя на место подростка и его глазами посмотрел на мир», в результате чего он обнаружил, что в подростковом возрасте происходят глубокие изменения: 1) меняется видение мира, подросток видит в сто раз больше недостатков, чем взрослые и дети; 2) меняется внутренний мир подростка: если до подросткового возраста самыми дорогими людьми были родители, то сейчас нет; 3) меняется эмоциональная сфера подростка, он становится более ранимым, обидчивым; 4) происходит половое созревание. Кроме того, В.А. Сухомлинский отмечает противоречия, которые происходят в подростковом возрасте: 1) подросток-романтик, а с др. стороны он совершает нехорошие поступки; 2) подросток непримирим ко злу, неправде, он готов вступить в борьбу, но не может и не знает как это сделать, т.к. не может разобраться в сложных явлениях жизни; 3) подросток хочет быть хорошим, стремится к идеалу, но не любит, чтобы его воспитывали, поучали; 4) с одной стороны – богатство желаний, с другой – ограниченность жизненного опыта и сил для осуществления своих желаний.

Уже в первые годы педагогической работы В.А. Сухомлинский пришёл к мысли, что подлинная школа — это не только место, где дети приобретают знания и умения. Учение — очень важная, но не единственная сфера духовной жизни ребенка. Подлинная школа — это многогранная духовная жизнь детского коллектива, в котором воспита­тель и воспитанник объединены множеством интересов и увлечений. Человек, который встречается с учениками только на уроке не знает детской души, а кто не знает ребенка, тот не может быть воспитателем, для та­кого человека закрыты мысли, чувства и стремления детей. В таком случае воспитание превращается в войну даже у знающих свой предмет учителей только потому, что никакие духовные нити не свя­зывают педагога и учеников. Главная причина не­допустимых отношений между наставником и питомцем — это взаимное недо­верие и подозрительность: иногда учитель не чувствует сокровенных движений детской души, не переживает дет­ских радостей и горестей, не стремится мысленно поста­вить себя на место ребенка. Таким образом, можно с уверенностью сказать, что есть качества души, без которых человек не может стать настоящим воспитателем, и среди этих качеств на первом месте — умение проникнуть в ду­ховный мир ребенка. Вос­питание — это прежде всего человековедение. Без знания ребенка — его умственного развития, мышления, интересов, увлечений, способностей, задатков, наклонностей — нет воспитания. Поэтому главной фигурой школы должен быть воспитатель первичного дет­ского коллектива — классного коллектива. Он должен быть и учителем, дающим учащимся знания, и другом детей, и руководителем их многогранной духовной жизни. В воспита­нии все главное — и урок, и развитие разносторонних инте­ресов детей вне урока, и взаимоотношения воспитанников в коллективе.

Таким образом, отличительной особенностью педагогической системы и практической педагогической деятельности Сухомлинского явилось создание самоуправляемых воспитательных коллективов, жизнь которых открывала широкие возможности для самореализации и саморазвития личности, проявления ее способностей и дарований. Его воспитательная система строилась на гуманистических принципах уважения личности воспитанника, его человеческого достоинства, на безграничном доверии, открывавшем путь к душе воспитанника, умении подходить к каждому с «оптимистической гипотезой», проектирующей и стимулирующей проявление высоких нравственных и гражданских качеств; умении проникать во внутренний мир мыслей и чувств воспитанников, в каждом случае находить педагогически целесообразный способ воздействия, тон и стиль педагогического общения. Отстаивая гуманные взаимоотношения педагогов и воспитанников, идею партнерских отношений между ними, он определил воспитание как «единство духовной жизни воспитателя и воспитанников, единство их идеалов, стремлений, мыслей, переживаний».

Исключительно важную роль в формирова­нии человеческой личности В.А. Сухомлинский отводит годам детства, дошколь­ному и младшему школьному возрасту. Вслед за Л. Толстым, утверждая, что от рождения до пятилетнего возраста ребёнок берет из окружающего мира во много раз больше для своего разума, чувств, воли, характера, чем от пятилетнего возраста до конца своей жизни. Детство — важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, само­бытная, неповторимая жизнь. И от того, как прошло дет­ство, кто вел ребенка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира — от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет се­годняшний малыш. В дошкольном и младшем школьном возрасте происходит формирование характера, мышления, речи человека. При этом важно воспитание именно на природе. В.А. Сухомлинский считал, что чем большим кругом знаний надо будет овла­девать, тем больше надо считаться с природой человече­ского организма в период бурного роста, развития и ста­новления личности — в годы детства. Человек был и всегда останется сыном природы, и то, что роднит его с приро­дой, должно использоваться для его приобщения к богат­ствам духовной культуры. Мир, окружающий ребенка, — это прежде всего мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой. Здесь, в природе, веч­ный источник детского разума. Но вместе с тем с каждым годом возрастает роль тех элементов среды, которые свя­заны с общественными отношениями людей, с трудом. Процесс познания окружающей действительности явля­ется ничем не заменимым эмоциональным стимулом мысли. Для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста этот стимул играет исключительно важную роль. Истина, в которой обобщаются предметы и явления окружающего мира, становится личным убеждением детей при условии, что она одухотворяется яркими образами, оказывающими воздействие на чувства. Важно, чтобы первые научные истины ребенок познавал в окружающем мире, чтобы источником мысли были красота и неисчерпаемая слож­ность природных явлений, чтобы ребенка постепенно вво­дили в мир общественных отношений, труда.

Так, работая директором Павлышской школы В.А. Сухомлинский предложил родителям, детям которых к 1 сентября исполнилось 6 лет, отправить ребят в школу за год до официального начала обучения, чтобы их не обучали, а развивали. Год, предшествующий обучению за партой, был необ­ходим мне для того, чтобы хорошо узнать каждого ребен­ка, глубоко изучить индивидуальные особенности его вос­приятия, мышления и умственного труда. Прежде чем давать знания, надо научить думать, воспринимать, наблю­дать. Надо также хорошо знать индивидуальные особен­ности здоровья каждого ученика — без этого нельзя нор­мально учить. Позже эту группу при школе стали называть «Школой радости». В.А. Сухомлинский развивал ребят: он просил их придти рано утром и вёл их в дубовую рощу, где они наблюдали, как встаёт солнце, слушали пение птиц (детям до 6 лет нужно получить много впечатлений!). Потом он просил их составить рассказ или сказку. Вёл их в класс и просил нарисовать то, что они видели. Таким образом они проходили весь процесс развития своих способностей чувствовать, воспринимать, выражать то что они увидели и прочувствовали, кроме того, развивали творческие способности (рисовали, сочиняли и т.д.).

 

Вопрос 4:Охарактеризуйте роль и место учителя в формировании нравственных качеств ученика, используя педагогический опыт А.С. Макаренко и К.Д. Ушинского.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824 – 1870) – крупнейший педагог XIX в. в России, он активно занимался научной деятельностью в области теории педагогики и методики начального обучения.

Главную цель воспитания К.Д. Ушинский видел в духовном развитии человека с опорой на культурно-исторические традиции народа, на особенности национального характера. Работы К.Д. Ушинского «Родное слово», «О необходимости сделать русские школы русскими», «Общий взгляд на возникновение наших народных школ» посвящены этой проблеме. Начало этой серии работ положила статья «О народности в общественном воспитании», в которой К.Д. Ушинский на основе анализа воспитательных традиций европейских стран сделал вывод о том, что воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет воспитательную силу, которой нет ни в одной педагогической системе, построенной на абстрактной идее. Основой воспитания, по мнению Ушинского, является семейное воспитание, в котором конкретизируются цели и задачи общественного воспитания.

К.Д. Ушинский выделил 3 основных принципа воспитания: народность, христианскую духовность и науку. Константин Дмитриевич полагал, что лучшие черты русской народности рождены православием. В статье «О нравственном элементе в русском воспитании» он высказал мысль о связи педагогики и религии, полагая, что современная русская педагогическая мысль выросла полностью на христианской почве. Сближение религиозного и светского образования является одной из главных задач русской народной школы.

По мнению К.Д. Ушинского, предметом воспитания является человек как таковой. Детальному рассмотрению этой проблемы посвящена работа «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Этот труд, в котором подводились итоги всем предшествующим исканиям, составил эпоху в истории русской педагогики. Эта работа не была закончена. Искусство воспитания, утверждал Ушинский, опирается на данные антропологических наук, на комплексное знание о человеке, который живёт в обществе. Всё это необходимо знать учителю. Он считал необходимым строить обучение на основе учёта возрастных особенностей, индивидуальных и физиологических, специфики психики детей.

В качестве одного из важнейших условий оптимального развития ребёнка в процессе обучения К.Д. Ушинский обращал внимание на необходимость учитывать посильность содержания обучения и его последовательность. Особое значение он придавал отбору содержания образования. Ушинский отмечал, что реализм в образовании зависит не от набора предметов обучения, а от общей направленности образования. Общеразвивающее и практически полезное должны быть представлены во всём обучении. Большое значение К.Д. Ушинский придавал принципу наглядности, его соблюдению. Он указывал, что важнейшим источником получения новых знаний является опыт, приобретаемый с помощью внешних чувств. Воспитательные средства, по его убеждению, определяются двумя основными факторами – свободной инициативной деятельностью ребенка и средой. Воспитывает же ребенка только та деятельность, которая доставляет ему радость, «излюбленная» деятельность. Именно такая деятельность оказывает положительное нравственное влияние на него, гармонически развивает умственные и физические способности. Радость, наслаждение, счастье ребенок должен находить в деятельности. Именно переживания радости, печали, вызванные деятельностью ребенка, выступают действенным средством его воспитания, развитие нравственных качеств. Главной формой организации обучения для обеспечения единства воспитания, образования и развития К.Д. Ушинский считал урок – важнейший элемент классно-урочной системы обучения, основой которой является класс с твёрдым составом учеников, твёрдым расписанием классных занятий, сочетанием фронтальных форм обучения с индивидуальными при ведущей роли учителя в ходе урока. Ушинский углубил классическое учение об уроке, определив его организационное строение, установив его отдельные виды. Вид урока определяется его целью.

Однако главное место в теоретическом наследии великого педагога занимает его теория воспитания, в основу которой должен быть положен принцип народности. Исходя из принципа народности, К.Д. Ушинский считал патриотическое чувство самым высоким, наиболее сильным нравственным чувством в человеке. Целью нравственного воспитания детей в школе должно быть формирование личности, качествами которой стали бы уважение и любовь к людям, искреннее, доброжелательное отношение к окружающим, чувство собственного достоинства. При этом учитель должен быть примером для подражания.

 

Педагогическая деятельность Антона Семёновича Макаренко (1888 – 1939) в колониях для малолетних правонарушителей началась в 20-е годы - в колонии им. А.М. Горького и в коммуне им. Дзержинского. «Педагогическая поэма» А.С. Макаренко оценивалась как манифест нового воспитания, в центре которого находится коллектив, создающий благоприятные условия для личности. А.С. Мааренко делал акцент на роли традиций, обычаев, норм, ценностей, стиля и тона отношений, складывающихся в данном коллективе. Много внимания А.С. Макаренко уделял методике организации воспитательного процесса. Исходя из того что цели коллектива в широком его понимании должны становиться целями отдельной личности и реализоваться в условиях разнообразной общественно полезной работы, деятельности, А.С. Макаренко видел задачу школы в том, чтобы из своих стен она выпускала энергичных и целеустремлённых людей, оценивающих любой поступок с точки зрения интересов общества. Особое внимание в своей педагогической практике А.С. уделял роли воспитателя в педагогическом процессе, считая, что, лишённый свободы творчества, подвергаемый проверке, воспитатель ничего, кроме вреда, не принесёт воспитаннику. Воспитатель должен иметь право на риск, на свободу, но в рамках тех установок. Он считал, что наказания, ущемляющие честь и достоинства личности, действительно портят человека. Но наказание, направленное на защиту ценностей и норм коллектива, способствующее защищённости личности от насилия, справедливо и необходимо. Всепрощение оказывает разрушительное воздействие на межличностные отношения в коллективе и приводит к разложению коллектива. Отказ от наказаний делает учителя беззащитным перед агрессивным поведением детей. Макаренко в конституции страны ФЭД (Феликс Эдмундович Дзержинский) вводил товарищеский суд, подчёркивая его демократический характер. Он полагал, что труд является важным, но не единственным средством воспитания. В практической деятельности в колонии им. М. Горького и коммуне им. Ф.Э. Дзержинского, предназначавшихся для беспризорников и малолетних правонарушителей, использовались формы организации жизни воспитанников, которые нельзя было распространять на массовую школу (муштра - излишне строгий, суровый метод воспитания).

 

Вопрос 5:Соотнесите современные классификации урока с педагогическими взглядами Я.А. Коменского. Аргументируйте выбор типа, формы, структуры урока русского языка, используя материал указанного параграфа и фрагмента художественного текста.

Урок – это такая форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся (класса) с учётом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладели основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных и творческих способностей, духовных сил обучаемых.

В каждом уроке можно выделить его основные компоненты (объяснение нового материала; закрепление; повторение; проверка знаний, умений, навыков), которые характеризуют различные виды деятельности учителя и учащихся. Эти компоненты могут выступать в различных сочетаниях и определять построение урока, взаимосвязь между этапами урока, т.е. его структуру. Под структурой урока понимают соотношение компонентов урока в их определённой последовательности и взаимосвязи между собой. Структура урока зависит от дидактической цели, содержания учебного материала, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие их типов.

Общепринятой классификации типов уроков в современной дидактике нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, прежде всего сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке.

Рассмотрим некоторые из существующих классификаций типов уроков.

1. Классификация уроков по логическому содержанию работы и основным этапам учебного процесса (С.В. Иванов): 1) вводный урок; 2) урок первичного ознакомления с материалом; 3) урок усвоения новых знаний; 4) урок применения полученных знаний на практике; 5) урок закрепления, повторения и обобщения; 6) контрольный урок; 7) смешанный, или комбинированный, урок.

2. Классификация уроков по цели организации, содержанию изучаемого материала и уровню обученности учащихся (М.И. Махмутов). В соответствии с этим подходом выделяются 5 типов уроков: 1) уроки изучения нового учебного материала; 2) уроки совершенствования знаний, умений и навыков; 3) уроки обобщения и систематизации; 4) комбинированные уроки; 5) уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков.

3. Классификации уроков по преобладающему компоненту урока (В.И. Журавлёв). По этой классификации уроки подразделяются на смешенные (комбинированные) и специальные. Комбинированные в своей структуре содержат все компоненты урока. В структуре специальных уроков преобладает один компонент. К специальным урокам относят: 1) урок усвоения нового материала; 2) урок закрепления; 3) урок повторения; 4) урок контроля, проверки знаний.

4. Классификация уроков по дидактической цели (Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, Г.И. Щурина и др.): 1) урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых знаний; 2) урок закрепления знаний; 3) урок выработки и закрепления умений и навыков; 4) обобщающий урок; 5) урок проверки знаний, умений и навыков (контрольный урок).

 

Ян Амос Коменский (1592 — 1670) состоял в обществе «Чешские братья», где было принято воспитывать и мальчиков и девочек, их необходимо приучить к труду, родному языку. В результате такого опыта Я.А. Коменский создаёт свою теорию: 1) всё, что создано на Земле, создано Богом; 2) человек – часть природы; 3) в природе царит гармония; 4) природа развивается по определённым законам. Исходя из этого, наблюдая за развитием природы, он переносит её законы на развитие человека: человек должен развиваться гармонично (гармония между телом и духом); должен быть воспитан религиозно; нравственное воспитание; умственное; физическое и труд.

Для каждого возраста было разработано содержание образования и тип школы: 1) 0 – 6 лет: период материнской школы (Мать должна познакомить ребёнка с окружающим миром, Богом, сформировать сострадание, уважение к старшим и т.д.; ребёнок должен быть здоровым (физ. воспитание); нужно приучать к труду); 2) 6 – 12 лет: школа родного языка (должны быть везде, где живёт человек); 3) 12 – 18 лет: обучение в латинской школе; 4) 18 – 24: обучение в академии.

Принципы дидактики: Я.А. Коменский считает, что познание осуществляется органами чувств – принципы нагл









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2019 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.