Сдам Сам

ПОЛЕЗНОЕ


КАТЕГОРИИ







ЗМІСТОВНА ХАРАКТЕРИСТИКА КУРСУ





Програма курсу “Педагогіка” складається з трьох частин. Спочатку вивчаються теми, що висвітлюють загальнотеоретичні основи педагогіки як науки. До другої частини курсу увійшли теми, що стосуються теоретичних і методологічних засад навчання (дидактики). І, нарешті, завершується вивчення педагогіки розділом, що висвітлює основні положення теорії виховання як самостійної наукової дисципліни.

До першої частини програми увійшли теми, що мають переважно теоретичний характер, їх засвоєння спрямоване, перш за все, на здобуття системи наукових знань з предмета. Логічна обробка такого матеріалу передбачає сформованість таких навичок і вмінь як аналіз, синтез, виділення головного, порівняння, узагальнення, визначення понять, доведення, конкретизації, які у ході вивчення програмового матеріалу повинні отримувати більш згорнутий характер.

Контроль результатів засвоєння матеріалу даної групи тем здійснюється шляхом виконання завдань, що вимагають відтворення фактів, уявлень, понять, закономірностей, або продуктивних завдань середнього ступеня складності, що спрямовані на різноманітну логічну обробку засвоєних знань.

Змістом другої частини програми є матеріал дидактики. Послідовність його вивчення відбиває взаємозв’язки між окремими компонентами процесу навчання. Зміст матеріалу окремих тем, логіка його вивчення враховують специфіку засвоєння предметів гуманітарного циклу в школі. Вивчення матеріалу дидактики передбачає засвоєння системи наукових знань, сформованість навичок і вмінь їх логічної обробки, практичного застосування, а також навичок і вмінь комплексного характеру, комплексного використання засвоєних знань, навичок та вмінь.



Тема: “Зміст освіти у школі”

У ході вивчення цієї теми студенти повинні вміти визначати сутність усіх видів знань, навичок та вмінь, знаходити між ними ознаки відмінності й схожості, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, здійснювати конкретизацію засвоєних знань, викладати обрану тему на емпіричному і теоретичному рівнях, здійснювати індуктивний і дедуктивний методи введення понять, теоретичних знань.

Відповідаючи на питання про те, який вид наукових знань містить висловлювання “Первісні люди цієї доби займались збиральництвом та полюванням”, необхідно зазначити, що воно фіксує науково вірогідну інформацію про процеси, що відбувались у минулому, не містить їх суттєвих, загальних ознак, узагальнень. Отже, це такий вид наукових знань як факт.

Наукові факти також можуть позначати наявність явища, процесу, предмета в теперішньому часі – “Сучасне суспільство складається з декількох соціальних прошарків населення”, в майбутньому – “У наступному році виповниться 152 роки з дня народження О.С. Пушкіна”.

Наукові факти позначають наявність явища, предмета, процесу не лише безвідносно до часу його існування, а і до кількісних характеристик – “Людство пережило дві світові війни”, “Протягом 1183 року в полон було взято дванадцять половецьких ханів”, “Після загибелі князя Святослава у Київській державі спалахують міжусобні війни між його синами”.

На основі узагальнення інформації, що міститься в наукових фактах, формулюються одиничні й загальні уявлення. Уявлення, як вид наукових знань, не лише позначають наявність явища, предмета, процесу в теперішньому, майбутньому та минулому часі, а й фіксують їх зовнішні, безпосередньо, дані ознаки, властивості, якості.

“Добриня був людиною мужньою, талановитою, кмітливою, привітною” - в цьому висловлюванні міститься інформація не лише про те, що колись жив дружинник Добриня, а й про якості цієї людини. “Армія Суворова була малочисельна, але добре підготовлена, відрізнялась високим бойовим духом” - прочитавши це висловлювання, ми однозначно дізнаємось і про існування цієї армії, і про її бойові якості.

Наведені уявлення входять до групи одиничних, оскільки фіксують інформацію про відносно невелику кількість явищ, процесів, предметів.

“Міста стали економічними, політичними та культурними центрами Київської держави”, “Рабами були люди, що втратили майно й особисту свободу” – це загальні уявлення, оскільки позначають наявність цілого типу, виду, класу явищ, предметів, процесів безвідносно до часу, а також їх загальні ознаки, властивості та якості.

3’ясовуючи наявність у тексті поняття, слід звернути увагу на те, що поняття здебільшого містять суттєві ознаки цілого типу, виду, кла­су предметів, процесів і складаються з обсягу і змісту.

“Раб – це людина, що позбавлена майна й особистих прав”, “Феодал - це людина, що володіла землею і використовувала працю залежних селян”, “Натуральне господарство – це таке господарство, в якому все необхідне для життя вироблялось всередині помістя, де майже нічого не прода­валось і не куплялось” – це поняття, кожне з яких має свій обсяг і зміст. Обсяг першого і другого понять позначається словом “людина”, оскільки це той вид явищ, до якого можна віднести раба, феодала. Аналогічним буде обсяг таких понять, як “первісна людина”, “рабовласник”, “капіталіст” і т.д.

Наведені ознаки складають обсяг поняття. Обсяг поняття буде визначеним правильно лише тоді, якщо кількість ознак буде достатньою і вони будуть суттєвими, необхідними. Всі основні, ведучі поняття курсу визначаються через обсяг і зміст, тобто по повній логічній характеристиці.

Другорядні поняття найчастіше вводяться за допомогою таких дидактичних прийомів, як пояснення і характеристика. “Сагайдак – шкіряна сумка чи дерев’яний футляр для стріл”, “Акт - офіційний документ”, “Репресія - державна карна міра, кара”, “Фабрикант - володар фабрики” – ці поняття вводяться за допомогою пояснення, оскільки містять роз’яс­нення значення слів, переклад слів іншомовного походження. Отже, ці поняття вводяться на рівні термінів.

“Революція – одночасний масовий виступ великих груп людей по всій країні”, “Зернотерка – пристрій, що складається з двох круглих каменів, за допомогою яких зерно розтирають в муку”, “Панцир – частина бойового металевого спорядження, котре захищало тулуб воїна від ударів” – ці поняття вводяться за допомогою такого дидактичного прийому, як характеристика, так як містять лише деякі найбільш помітні ознаки, що складають зміст поняття.

Найбільш широко у навчальних планах і програмах представлені такі види теоретичних знань, як закони і закономірності. Достатньо важко провести межу між законами і .закономірностями, що вивчаються системою суспільних наук. 3’ясовуючи їх наявність у тексті, слід зважати на те, що будь-який закон, закономірність завжди відбиває сутність явища, внутрішні, недоступні для органів відчуття, необхідні й суттєві зв’язки і відношення в явищах або між окремими явищами.

Будь-який закон, закономірність виконує функцію висновку, тобто теоретичного узагальнення, що формулюється на основі певного обсягу фактів, уявлень, понять. Теоретичне узагальнення відбувається на основі аналізу, синтезу, руху від абстрактного до конкретного і явище розглядається в розвитку, взаємозв’язках, залежностях. Формулювання теоретичного узагальнення здійснюється, переважно, шляхом зведення багатьох явищ до єдиної основи.

“З народженням класів у франків виникла держава, що захищала життя і власність великих землевласників, допомагала, їм тримати у покорі народ”, “Арабський халіфат розпався у результаті посилення влади великих феодалів і боротьби підкорених народів за незалежність”, “У результаті відокремлення ремесла від сільського господарства підвищилась продуктивність праці селян і ремісників, розвивалось товарне господарство”, - це закономірності, оскільки фіксують у собі наведені вище ознаки даних видів знань.

До складу діяльнісної частини змісту освіти входять навички і вміння, що розподіляються на групи загальнонавчальних і предметних. Загальнонавчальні навички і вміння складають зміст діяльності, що засвоюється при вивченні всіх навчальних предметів у школі: аналіз, виділення головного, порівняння, узагальнення, доведення, конкретизація, складання планів, тезисів, конспектів і т.д. Вони складають основу всіх предметних навичок і вмінь. Предметні навички і вміння складають зміст діяльності, притаманної окремому навчальному предмету як галузі знання. До групи предметних можна віднести такі навички і вміння, як співвідношення року з десятиліттям, року зі століттям, переведення дати з одного літочислення на інше, визначення віку предмета, робота з архівними матеріалами і т.д., оскільки вони забезпечують засвоєння змісту історії як науки і не мають суттєвого значення при оволодінні іншим предметним змістом.

Оволодіння навичками і вміннями логічної обробки засвоєної інформації дозволяє перейти до виконання завдань, що спрямовані на практичне застосування засвоєних знань. У ході їх виконання необхідно у змісті шкільних програм, підручників знаходити різні види знань, навичок та вмінь, уміти наводити їх приклади самостійно.

І, нарешті, у ході вивчення теми “Зміст освіти у школі” студенти повинні оволодіти способами виконання завдань на комплексне застосування засвоєних знань, навичок та вмінь. До даної групи відноситься завдання, що вимагає самостійного формулювання понять різних видів.

Поняття відрізняються у залежності від широти охоплення змісту. Урахування цієї ознаки дає можливість усі поняття розділити на 4 грпи: одиничні, обсяг яких дорівнює одиниці (Сашко - це хлопчик, якому 8 років, він навчається у другому класі, має добрий і відкритий ха­рактер; Байкал – це озеро, що знаходиться на території Сибіру, має глибину дві тисячі метрів...); загальні, обсяг яких більше одиниці (первісні люди – це люди, що жили у докласовому суспільстві, мали примітивні знаряддя праці; феодал – це людина, що мала земельне володіння і використовувала працю залежних селян...); міжпредметні, що формуються на матеріалі декількох навчальних предметів (культура – це соціальний досвід, що нагромаджується людством у ході виконання різноманітних видів діяльності; клас – це велика група людей, що відрізняється своїм відношенням до засобів виробництва, соціальними правами...); філософські, категоріальні поняття (розвиток - закономірна якісна зміна матеріальних та ідеальних об’єктів, що характеризується неповоротністю і спрямованістю; рух – це спосіб існування матерії, який включає усі процеси, що відбуваються у природі і в суспільстві...).

Для понять притаманний процес обмеження (конкретизації). Він має місце тоді, коли відбувається перехід від більш загальних понять до менш загальних. Обсяг поняття при цьому звужується, а зміст розширюється. Узагальнення - це процес переходу від менш загальних понять до більш загальних. Зміст поняття при цьому звужується, а обсяг розширюється.

Шляхом узагальнення можна переходити від емпіричних понять, що фіксують зовнішні, безпосередньо дані ознаки, до теоретичних, що місять внутрішні, суттєві і необхідні ознаки явищ, процесів, предметів: Герцен О.І. – це людина, що була російським революціонером-демократом, що жила і працювала у середині ХІХ століття, була письменником, мислителем-матеріалістом, засновником народництва...; аристократ – це людина, що є представником вищих прошарків суспільства, власником засобів виробництва, має широкі соціальні права; людина – це представник виду homo sapiens, що має інтелект і прямоходіння.

Для того, щоб на матеріалі конкретної теми показати індуктивний і дедуктивний методи введення понять, необхідно знати їх сутність та умови використання. Індуктивний метод введення понять використовується, переважно, у молодших і середніх класах та ґрунтується на індуктивній логіці, коли думка людини розгортається від одиничного до загального. Повідомляється інформація про об’єкти певного класу, потім виявляються їх властивості, зв’язки і структура, загальні і суттєві властивості, що позначаються відповідним терміном – назвою поняття. Отже, логіка викладання інформації підпорядковується логіці введення поняття, що виконує функцію висновку.

Наприклад, якщо поняття “натуральне господарство” вводити за допомогою індуктивного методу, то послідовність викладення матеріалу може бути такою: знаряддя праці феодальних селян; їх заняття; умови життя; натуральне господарство. У ході викладення перших трьох блоків повідомляється інформація про об’єкти даного класу, зв’язки між ними, у блоці виділяються загальні й суттєві властивості, структурні зв’язки між ними, що позначаються терміном “натуральне господарство”. Потім по повній логічній характеристиці формулюється поняття: натуральним називається таке господарство, в якому вироблялось майже все необхідне для життя, продукти і речі виготовлялись не для продажу, а для власного споживання.

Дедуктивний метод введення, понять використовується, переважно, у старших класах. Він передбачає знайомство із загальним систематизуючим принципом, а потім з локальними положеннями, конкретними фактами як реалізацію цих загальних принципів.

Наприклад, якщо поняття “феодальний лад” вводити за допомогою дедуктивного методу, то на початку викладення інформації необхідно по повній логічній характеристиці сформулювати це поняття, а потім повідомити факти й уявлення про форми державної влади, класи, форми власності і т.д.

Аналогічна методика використання індуктивного і дедуктивного методів введення різних видів теоретичних знань.

Матеріал, який вивчається, може викладатись на емпіричному чи на теоретичному рівнях. Якщо тема містить факти, одиничні і загальні уявлення, емпіричні поняття, значить матеріал викладається на емпіричному рівні. Інформація, в даному випадку, подається у формі констатації, відсутні чіткі логічні зв’язки між окремими блоками інформації. Наприклад, якщо тему “Життя та звичаї феодалів” викладати на емпіричному рівні, то послідовність викладу матеріалу може бути такою: замок феодала, озброєння рицаря, мораль та звичаї феодалів.

Матеріал викладається на теоретичному рівні тоді, коли він містить факти, уявлення, емпіричні й теоретичні поняття, а також закони, закономірності та теорії. Логіка викладу емпіричного матеріалу в таких темах підпорядкована логіці введення теоретичних понять, різних видів теоретичних знань. Наприклад, якщо тему “Виникнення держави у франків” викладати на теоретичному рівні, то послідовність викладу матеріалу повинна бути такою: франки завойовують Галлію, ріст серед франків майнової і соціальної нерівності, Хлодвіг стає королем, зміни в управлінні державою. Наприкінці теми вводиться відповідна закономірність.

Тема: “Психолого-педагогічна характеристика процесу засвоєння знань, навичок та вмінь”

Дана тема вивчається після теми “Зміст освіти у школі” і потребує засвоєння теоретичних положень, що. визначають сутність, характерні риси і послідовність етапів засвоєння знань, навичок та вмінь, сформованість навичок і вмінь практичного застосування засвоєної інформації.

Показуючи на матеріалі обраної теми процес реалізації основних етапів засвоєння знань, необхідно визначити рівень засвоєння інформації, основні види знань, джерела інформації. Наприклад, тема “Перший хрестовий похід” вивчається на емпіричному рівні; основні види знань – факти, уявлення; джерела інформації – матеріал підручника, історичні документи, малюнки, репродукції, карти. При викладенні цієї теми сприйняття буде раціональним під час слухання, читання і чуттєвим при роботі з картами, ілюстраціями, репродукціями і т.д. Процес усвідомлення буде контролюватись по ходу викладення інформації. Для цього після викладення логічно завершеної частини інформації будуть даватись завдання на відтворення основних фактів, уявлень, понять, переказ невеликих частин тексту. Перше питання теми “Церква - організатор походів на Схід”. Після подання інформації питання на усвідомлення можуть бути такого характеру: Хто був організатором хрестових походів?; У якому році римський папа закликав до хрестових походів?; Хто такі хрестоносці?. Після висвітлення питання “Причини хрестових походів” завдання на усвідомлення можна сформулювати такі: Назвіть основну причину хрестових походів?; У якому столітті значно погіршилась економічна ситуація в Західній Європі?. Після сприйняття інформації про похід бідноти завдання на усвідомлення можуть бути такі: Коли відбувався похід бідноти?; Яка кількість людей приймала в ньому участь?; Чим закінчився похід бідноти?.

Якщо процес усвідомлення контролюється у молодших, середніх класах і може відбуватись безпосередньо у ході викладення інформації, якщо правильно побудована логіка її викладу і слухач має достатню термінологічну обізнаність, то процес осмислення відбувається лише тоді, коли людина сприйняла ввесь обсяг інформації і завжди потребує спеціально організованої діяльності. Для цього необхідно формулювати завдання, відповіді на які потребують встановлення елементарних причинно-наслідкових зв’язків, відтворення логічної структури тексту, неповних порівнянь (встановлення ознак відмінності або схожості).

Завдання на осмислення по темі “Перший хрестовий похід” можуть бути такими: Чому в першому хрестовому поході приймали участь біднота і феодали?; Коротко відтворіть хід першого хрестового походу?; Чим хрестові походи відрізнялись від звичайних війн, що відбувались у період феодалізму? і т.д.

Після етапу осмислення відбувається етап узагальнення і систематизації знань. Цей етап контролюється завжди, його реалізація вимагає спеціально організованої діяльності. На етапі узагальнення і систематизації відбувається різноманітна логічна обробка інформації шляхом виконання завдань середнього та вищого ступеня складності. Ці завдання вимагають внесення суттєвих змін у структуру засвоєних знань, самостійного пошуку нових знань у процесі аналізу, виділення головного, порівнянь, доведення, самостійного формулювання понять і т.ін. Основним критерієм реалізації даного етапу засвоєння знань є здатність формулювати узагальнення, тобто висновки.

Отже, можна запропонувати такі завдання на узагальнення і систематизацію по даній темі: Чому саме католицька церква стала головним організатором хрестових походів?; Порівняйте похід бідноти і похід феодалів; Який існував зв’язок між. участю селян у хрестових походах і класовою боротьбою?; Про що свідчили початок хрестових походів і їх масовість? і т.д.

Тема “Виникнення середньовічних міст” вивчається на теоретичному рівні. Основні види знань – це факти, уявлення, закономірності; джерела інформації - зміст підручника, навчальних посібників, історичних документів. Процес засвоєння інформації буде відбуватись, переважно, на основі раціонального сприйняття. Завдання на усвідомлення у ході викладення інформації можуть бути такими: Що таке трипілля?; Перелічіть основні знаряддя праці феодальних селян; Коли ремесло відділяється від сільського господарства?; Де з’явились перші середньовічні міста? і т.д.

Після викладення матеріалу можна сформулювати наступні завдання на осмислення: Розкажіть про розвиток господарства в Західній Європі у II столітті; Як йшов процес виникнення міст у Західній Європі?; Чим відрізнялись умови життя селян і ремісників? і т.д.

Завершити вивчення теми можна такими завданнями на узагальнення і систематизацію, як: Як були пов’язані між собою успіхи в сільському господарстві і в ремісництві?; У результаті чого в Західній Європі виникають міста?; Що таке місто?; Підготуйте коротке повідомлення про те, коли і як виникло одне з міст: Венеція, Париж, Лондон, Марсель.

Навички і вміння, як компонент змісту освіти, мають свою, більш складну по відношенню до знань, структуру, компонентами якої є комплекс знань, прийомів, елементарних дій, різних елементів досвіду: чуттєвого, практичного.

Навички і вміння формуються на основі виконання певної системи вправ, удосконалюються і закріплюються у процесі їх творчого застосування у змінюваних умовах. Зміст діяльності в ході виконання вправ, її процесуальні характеристики значною мірою визначаються предметною специфікою навчального матеріалу.

Так процес формування вміння виділяти головне на предметному матеріалі історії починається в 5 класі з виконання підготовчих вправ. Ці вправи мають за мету підвести до сприйняття нових способів дій для цього актуалізуються сформовані навички і вміння, що є основою для засвоєння нових способів виконання дії. Так у молодших класах учні виділяли головне, послідовно відповідаючи на питання: про кого розповідається в тексті, що розповідається, таким чином, формулювались заголовки тексту. У ході виконання підготовчих вправ учні повинні виконувати аналогічні завдання: сформулюйте назву параграфа, переформулюйте назву параграфа, сформулюйте назви підпунктів параграфа і т.д. У разі необхідності вчитель нагадує спосіб виконання дії.

Після актуалізації і закріплення опорних знань, навичок та вмінь можна переходити до виконання ввідних вправ. Вони використовуються з метою створення умов для оволодіння способом діяльності, формулювання й осмислення відповідного правила, алгоритмічного припису і т.д.

Ввідні вправи, як правило, виконуються на матеріалі низького і середнього ступенів складності, що має незначний обсяг. Тому їх виконання необхідно здійснювати під час вивчення емпіричної теми, що має невеликий обсяг матеріалу. Наприклад, після ознайомлення учнів із змістом теми “Якими були і як жили найдавніші люди” необхідно здійснити мотивацію, пояснивши, що навчальний матеріал запам’ятається краще, якщо виділити в ньому головне, сутність. Потім вчитель повідомляє основні етапи діяльності по виділенню головного в тексті і коректує їх виконання учнями. У результаті учні під керівництвом вчителя складають простий план теми: зовнішній вигляд найдавніших людей; знаряддя праці; заняття найдавніших людей; людське стадо. Потім, у ході колективного обговорення, складається правило-орієнтир, що записується в зошитах: прочитайте текст; дайте відповідь на питання: про кого і про що говориться в тексті; розділіть текст на логічно завершені частини; в кожній логічно завершеній частині знайдіть ключові і другорядні слова; за допомогою ключових слів сформулюйте головні думки; коротко перекажіть текст. Це правило-орієнтир учні повинні запам’ятати.

Після ввідних необхідно перейти до виконання пробних вправ. Пробні вправи – це перші завдання на застосування отриманих знань, їх використовують тоді, коли спосіб виконання дії ще не засвоївся міцно, учні роблять помилки в ході її виконання. Пробні вправи виконуються під безпосереднім керівництвом і контролем вчителя, супроводжуються мовним поясненням, супроводом з боку учня, що виконує це завдання. Ступінь складності завдань не зростає, не збільшується і обсяг матеріалу, на якому виконуються ці завдання. Наприклад, у ході вивчення теми “Як і чому змінювалися знаряддя праці і життя найдавніших людей” учні отримують наступне завдання: складіть простий план 5 пункту параграфа “Перші одяг і житло”.

Аналогічні завдання учні виконують протягом вивчення наступних 2-3 тем. Коли учні запам’ятають правило-орієнтир виділення головного, зможуть застосувати його самостійно, необхідність у пробних вправах відпадає.

Наступний вид вправ, який повинні виконувати учні, - це тренувальні. Вони спрямовані на формування в учнів навичок і вмінь у змінюваних умовах. Виконання тренувальних вправ вимагає поступового ускладнення структури завдань, варіативність обсягу і характеру навчального матеріалу, на якому будуть будуватися ці завдання.

Так, при вивченні наступної теми “Родові общини “людей розумних” учні можуть отримати завдання самостійно скласти план всієї теми. Через декілька уроків завдання по виділенню головного може вимагати складання розширеного плану, формулювання в логічній послідовності головних думок і т.д.

І, нарешті, завершує процес формування навичок і вмінь виконання творчих вправ. Творчі вправи по своєму змісту і методами виконання наближаються до ситуацій, що виникають у житті людини, дидактична мета творчих вправ – формування в учнів уміння орієнтуватись у житті, у процесі праці, вирішувати проблеми на основі творчого застосування отриманих знань, навичок та вмінь.

Так, у ході виконання творчих вправ учні можуть отримати завдання написати тези доповіді на науковій конференції, розробити власний проект реформування системи освіти і т.д.

У процесі формування навичок і вмінь необхідно дотримуватися наступних вимог до вправ і способів їх виконання: знати, яка мета вправи, яких результатів необхідно досягти; слідкувати за точністю виконання вправ, за їх результатами, порівнювати свої дії із зразком; кількість вправ, яка залежить від індивідуально-психологічних особливостей людини, повинна бути достатньою для утворення навички; вправи не повинні бути випадковим, однотипним набором дій, ступінь їх складності повинен зростати поступово; вправи не можна припиняти на досить тривалий час, бо навички і вміння руйнуються або утворюються дуже повільно.

Тема: “Методи навчання”

Вивчення даної теми спрямоване на засвоєння системи знань про сутність, структуру, функції, класифікацію методів навчання, формування навичок і вмінь по практичному застосуванню отриманих знань у ході викладення обраного програмного матеріалу. При підготовці до практичного заняття необхідно засвоїти інформацію про сутність, суттєві риси основних методів навчання, показати процес їх використання при викладенні обраної теми.

Найбільш простим по своїй структурі є пояснювально-ілюстративний чи інформаційно-рецептивний метод навчання. Сутність його полягає в тому, що вчитель повідомляє готову інформацію різними засобами (за допомогою усного і друкованого слова, наочності, практичного показу способів діяльності), а учні сприймають, усвідомлюють і фіксують у пам’яті цю інформацію. Інформація в ході використання даного методу подається у формі констатації, відсутні чіткі логічні зв’язки між її окремими блоками. Пояснювально-ілюстративний метод навчання доцільно використовувати при вивченні емпіричних або переважно теоретичних тем.

Викладаючи тему “Культура Стародавнього Китаю” з використанням пояснювально-ілюстративного методу навчання, можна обрати наступну послідовність викладу матеріалу: писемність, наукові знання, мистецтво, зв’язки Китаю з іншими державами. У ході викладу матеріалу за допомогою фактів, уявлень описуються основні галузі науки, мистецтва і т.д.

Знання, отримані в результаті використання пояснювально-ілюстративного методу, не формують навичок і вмінь використання цих знань. З метою формування навичок і вмінь, досягнення другого рівня засвоєння знань (сприйняття – розуміння – запам’ятовування – відтворення) необхідно застосовувати систему завдань по багаторазовому відтворенню знань, способів діяльності, що є головною ознакою репродуктивного методу навчання.

Якщо репродуктивний метод навчання використовується з метою формування навичок і вмінь, то учням пропонуються завдання на відтворення аналогічних способів дій у відносно постійних незмінюваних умовах. Так, наприклад, учням спочатку пояснюють, як співвідносити рік з віком, а потім вони виконують серію аналогічних за структурою завдань: В якому столітті більшість арабських племен прийняли іслам?; В якому столітті жив і працював Ібн Сіна?; В якому столітті відбувся перший хрестовий похід? і т.д.

При використанні репродуктивного методу навчання в процесі засвоєння знань факти, уявлення подаються у формі констатації, відсутні чіткі логічні зв’язки між окремими блоками інформації. Після викладення кожного логічно завершеного блоку інформації учням пропонуються завдання на відтворення основних фактів, уявлень, понять і т.д. Репродуктивний, як і пояснювально-ілюстративний, метод навчання доцільно використовувати при вивченні емпіричних або переважно теоретичних тем.

Використовуючи репродуктивний метод навчання при вивченні теми “Подальші хрестові походи та їх наслідки”, можна обрати наступну послідовність викладення матеріалу: боротьба народів Сходу проти хрестоносців; четвертий хрестовий похід; кінець хрестових походів; наслідки хрестових походів. Відповідно після викладення інформації у кожному блоці формуються наступні завдання: Коли відбулись другий і третій хрестові походи?; З якою метою вони були організовані?; Коли відбувся четвертий хрестовий похід?; Які результати четвертого хрестового походу?; Коли закінчились хрестові походи?; Які їх хронологічні рамки?; На які сфери життя жителів Європи вплинуло проведення хрестових походів? і т.д.

Пояснювально-ілюстративний і репродуктивний методи навчання забезпечують засвоєння знань, формування навичок, вмінь, деяких прийомів розумової діяльності (аналізу, синтезу, абстрагування і т.д.), але не створюють умов для інтенсивного розумового розвитку, розвитку творчих здібностей учнів. Вказані цілі реалізуються за допомогою частково-пошукового і дослідницького методів навчання. Перейти до їх упровадження можна після використання проблемного методу навчання.

Сутність проблемного викладу матеріалу полягає в тому, що вчитель формулює проблему, сам її вирішує, показуючи при цьому логіку її вирішення. Призначення проблемного викладу в тому, що вчитель демонструє зразки наукового пізнання, наукового вирішення проблеми, а учні слідкують за логікою вирішення проблем, контролюють її, засвюють шляхи вирішення проблем певного виду, класу.

Проблемний метод навчання доцільно використовувати при вивченні тем комбінованого або змішаного характеру, середнього ступеня складності, в яких матеріал викладається на теоретичному рівні. Іноді елементи проблемного викладу застосовуються і при вивченні переважно теоретичних тем.

За допомогою даного методу навчання можна викладати тему “Виникнення Франської імперії”. Матеріал цієї теми середнього ступеня складності вивчається на теоретичному рівні, оскільки містить не тільки факти, уявлення, емпіричні поняття, а й закономірність. Оскільки елементи проблемності фіксуються переважно в теоретичних знаннях, то проблема повинна визначати механізм дії закономірності, в даному випадку закономірності, що обумовила виникнення ранньофеодальних держав, і охоплювати переважний обсяг емпіричного матеріалу теми. Сформулювати цю проблему можна таким чином: чому виникла імперія Карла Великого?

Логіка викладення матеріалу теми – це логіка вирішення проблеми, підведення до висновку, узагальнення. Викладається перший блок інформації - завойовницькі війни Карла Великого, з першого блоку повинен логічно випливати другий блок інформації - підкорення саксів і поси­лення майнової нерівності, з другого блоку логічно витікає третій – посилення соціальної нерівності і виникнення ранньофеодальної держави. Наприкінці викладення матеріалу формулюється висновок, який повинен бути відповіддю на поставлену проблему і охоплювати весь викладений матеріал: імперія Карла Великого була ранньофеодальною державою, що виникла внаслідок посилення майнової нерівності, появи класів і допомагала класу феодалів захоплювати землі, перетворювати вільних людей у залежних селян.

Застосування проблемного викладу матеріалу дає можливість поступово перейти до використання, більш складного за структурою, частково-пошукового методу навчання. Сутність цього методу полягає в тому, що учні приймають посильну для них участь у вирішенні проблеми. Ступінь і форми активності учнів у вирішенні проблеми можуть бути різними.

Існують три основні варіанти реалізації частково-пошукового методу навчання. В першому випадку їх вчать бачити і формулювати проблему, самостійно будувати доведення гіпотези, формулювати висновки з наведених фактів і т.д.

Другим варіантом є побудова еврістичної бесіди. Перед викладенням матеріалу вчитель створює проблемну ситуацію і формулює проблему, що охоплює весь матеріал, що вивчається. З метою підведення до відповіді на проблемне запитання будується серія взаємопов’язаних питань, кожне з яких є кроком на шляху до вирішення проблеми і вирішується учнями самостійно або з незначною допомогою вчителя.

Третім, більш складним, варіантом даного методу є розчленування загальної, складної проблеми на декілька локальних і більш простих, у вирішенні яких можуть приймати участь і учні.

Частково-пошуковий метод навчання доцільно використовувати при вивченні тем комбінованого або змішаного характеру, середнього ступеня складності, матеріал яких, вивчається не на емпіричному, а на теоретичному рівні.

Частково-пошуковий метод навчання можна обрати при вивченні теми “Виникнення централізованої держави у Франції”. Перед викладенням матеріалу створюється проблемна ситуація і формулюється проблема, що охоплює весь обсяг матеріалу, що вивчається: які причини виникнення централізованої держави у Франції? Потім на основі загальної проблеми формулюється перша підпроблема: які економічні передумови централізації країни? Вчитель викладає емпіричний матеріал, підводячи учнів до висновку, що формулюється колективно, а саме: подальше вдосконалення знарядь праці призвело до появи мануфактур, збільшення товарів і розвитку економічних зв’язків між окремими частинами країни.

Після формулювання першого висновку формулюється друга підпроблема: які соціальні передумови централізації Франції? Друга підпроблема повинна логічно витікати з першої, другий блок інформації теж логічно витікає з першого. Після його викладення формулюється другий висновок: жителі міст, купці, торговці були зацікавлені у прискоренні централізації країни.

Наприкінці вивчення теми формулюється загальний висновок, що є відповіддю на загальну проблему і складається з першого і другого висновків: основними причинами виникнення централізованої держави у Франції був подальший розвиток господарства, що призвів до появи мануфактур, розвитку торгівлі, збільшення соціального прошарку населення, що був зацікавлений у посиленні королівської влади.

Застосування частково-пошукового методу навчання в середніх класах дає можливість у 9 – 11 класах перейти до використання дослідницького методу навчання. Сутність дослідницького методу навчання можна визначити як спосіб організації пошукової, творчої діяльності учнів по вирішенню нових для них проблем.

Нові знання, навички та вміння учні здобувають шляхом самостійного вирішення дослідницьких завдань, завдань, що являють собою невеликі пошукові задачі, у ході виконання яких учні самостійно проходять всі або більшість етапів процесу дослідження. Цими етапами є: спостереження і вивчення фактів, явищ; з’ясування незрозумілих явищ і постановка проблем; висунення гіпотез; побудова плану дослідження; здійснення плану, що полягає у з’ясуванні зв’язків і який вивчається з іншими явищами; формулювання рішення, висновку; перевірка рішення; практичні висновки про можливе і необхідне застосування отриманих знань.

Ці дослідницькі завдання можуть бути спрямовані на вивчення історії військової дивізії, партизанського загону, населеного пункту і т.д.

Тема: “Проблемне навчання”

Проблемний, частково-пошуковий та дослідницький методи входять до групи так званих проблемних методів навчання. Першою суттєвою, характерною рисою цих методів є та, що процес засвоєння знань, навичок та вмінь при їх використанні відбувається в ході вирішення теоретичних або практичних проблем. Ступінь розумової активності учнів при цьому може бути різною. Мінімальна вона при застосуванні проблемного викладу, а максимальна при впровадженні різних варіантів дослідницького методу.

Другою суттєвою рисою групи проблемних методів є процес використання будь-якого методу, який потребує попереднього створення проблемної ситуації формулювання проблеми.









Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:


©2015- 2019 zdamsam.ru Размещенные материалы защищены законодательством РФ.