Методы и приёмы изучения служебных частей речи в начальной школе

На протяжении 3-4 лет начальной школы учащиеся изучают служебные части речи. Это обстоятельство обязывает строить работу над служебными частями речи в каждом из классов так, чтобы новые знания находились в связи со знанием, приобретенным ранее, опираясь на него, и в тоже время представляло собой дальнейшее звено в системе работы над служебными частями речи. Одной из особенностью изучения служебных слов в начальной школе является то, что постепенно усложняясь, работа проводится не только над правописанием, но и над их синтаксической ролью.

Такой подход изучения служебных слов обусловлен их свойствами. Основная функция предлогов, как известно, состоит в том, что предлоги выражают отношения (связь) между словами в предложении; основная функция союзов - средство связи однородных членов предложения, частей сложносочиненного предложения и самостоятельных предложений в тексте; частицы не служат средством связи, но могут участвовать в образовании форм слова и употребляются в предложениях, придавая им особый смысл.

Таким образом, первоначальное изучение служебных слов имеет две основные задачи:

1) формирования навыка правописания служебных слов (раздельное написание предлогов со следующим словом, раздельное написание частицы «не» с глаголами, знаки препинания в союзных предложениях), графически правильное их начертание;

2) усвоение детьми роли служебных слов в предложении.

При работе со служебными словами наряду с традиционными методами обучения целесообразно использовать новые методические приемы. Например, такие, как абстрагирование, моделирование, постановка проблемы в процессе обучения.

Абстрагирование - мысленное отвлечение от конкретных примеров, фактов и мысленное выделение общих и существенных признаков, создание на основе последних обобщенных понятий, выявление общих тенденций и закономерностей»

Приемы абстрагирования на уроках русского языка при изучении служебных слов - выделение и название грамматических значений служебных слов в отличие от их лексического значения; определение конкретных понятий.

«При моделировании ученик выделяет в материале его главное смысловое содержание. Моделирование обеспечивает глубокий и широкий анализ усваиваемого материала, включает в усвоение процессы мышления, а значит, больше функционирует память ученика, полнее раскрывается все ее потенциальные возможности, тем самым прочнее запоминание и усвоение знаний»

Проблемный метод «предполагает создание учителем проблемной ситуации, исследование ее учащимися и формирование ими вывода». В пособии этого же автора, но уже для 2-го класса при изучении темы «Приставки и предлоги» приводится перечень слов:

(по) бежал, (по) деревне, (про) читал, (про) город и т.д.

И задается ряд вопросов, отвечая на которые дети анализируют, сравнивают и формируют вывод о различии приставок и предлогов.

Первое знакомство с предлогами происходит в процессе изучения состава слова и морфемики, в ситуации различения приставки (пишется слитно) и предлога, который признается самостоятельным словом.

Начало работы над предлогами в первом классе обусловлено потребностями самой учебной практики первоклассников. Уже в букварный период дети составляют предложения из разрезной азбуки или пишут их. Это ставит учителя перед необходимостью ознакомить детей с раздельным написанием предлогов «в», «на», «по», «над», «с», наиболее употребительных в речи первоклассников. Кроме того, при чтении букваря «у детей накапливается некоторый запас наблюдений над предлогами. Полезно упорядочить эти наблюдения, создав тем самым основу для работы над предлогами в дальнейшем».

Решение этих задач осуществляется в тесной взаимосвязи. Учащиеся начальной школы в правописании предлогов допускают ошибки трех видов:

слитное написание со следующим за предлогом словом;

графически неправильное написание («ис дома», «бес пальто»);

пропуск предлога («пошел школу», «прыгнул воду»). Ошибки того или иного из указанных видов в письме учащихся часто зависят от фонетической ситуации, в которой оказывается предлог.

Известный методист Д.И. Тихомиров еще в 80-е годы XIX в. справедливо указывал, что при употреблении предлогов в письменной речи учащиеся больше всего затрудняются в следующих случаях:

1) когда «предлог, оканчивающийся на согласный, вполне сливается со следующим за ним словом, начинающимся с гласного»;

2) когда «звуки предлогов «з», «б», «в» и другие слышатся как «с», «п», «ф» и другие»;

3) когда «одним и тем же звуком оканчивается предлог и начинается следующее слово». И еще, как показывают специальные исследования, проведенные еще в советское время, затруднения в раздельном написании предлогов вызываются для детей недостаточной конкретностью лексического значения существительного, которым управляет предлог «…Чем менее определенно выражена предметность существительного, тем вероятнее становится ошибочное слитное написание предлогов».

Таким образом, возникающие трудности при письме предлогов объясняются разными причинами. Следовательно, при обучении письму необходим дифференцированный подход к отдельным группам написаний предлогов.

При работе с предлогами учителю необходимо предусмотреть следующие случаи употребления предлогов в письменной речи:

1) предлог употреблен с существительным, имеющим конкретное значение («у дома», «в парте», «за рекой») и отвлеченное значение («с радостью», «без страха», «в восторге»);

2) предлог входит в предложение с бесприставочным глаголом («жил в клетке», «идет в школу», «плывет по морю»); в предложении имеются глаголы с приставками («вошел во двор», «побежал по улице»);

3) графическое начертание глагола не расходится с произношением («в лесу», «из дерева», «с Вашей»);

4) согласные звуки предлога оглушаются или озвончаются («в траве», «к другу», «с дуба»),

5) существительное, стоящее после предлога, начинается с гласной буквы («над окном», «с улицы», «от Оли», «к огороду»);

6) согласный звук предлога и согласный, с которого начинается существительное, одинаковы («с Соней», «в воде», «к конуре»).

Принимается во внимание степень лексической, морфологической и фонетической трудности.

Особое внимание фонетическим трудностям уделяется в первом классе. При работе с предлогами в первом классе вводятся написания предлогов как совпадающие, так и не совпадающие с произношением.

Трудности постепенно усложняются. Опыт работы свидетельствует, что навык графически правильного написания предлогов формируется успешнее при условии сопоставления написаний, совпадающих с произношением, с написаниями, которые расходятся с произношением. Например: «с Пашей» (произносится звук «с» и пишется буква «с»), но «с Борей» (произносится буква «з», а пишется буква «с» так как предлога «з» не бывает), «в лесу» - «в траве», «с подругой» - «с братом», «к морю» - «к дому».

«Чтобы учащимся было легче запомнить графическое начертание предлогов можно разделить предлоги на группы: предлоги из одной согласной буквы («в», «к», «с»), предлоги с буквой «о» («о», «об», «от», «до»), предлоги с буквой «а» («на», «за»), предлоги с буквой «з» («из», «без»)».

«Навык графически правильного начертания предлогов по своей природе одинаков с навыками написания слов, не проверяемых правилом. Чтобы написать предлог графически правильно, ученик должен знать его зрительный образ и помнить, что предлог пишется всегда одинаково, независимо от его произношения».

Следовательно, в практике обучения нужно создать такие условия, чтобы предлоги как можно лучше закрепились в зрительной памяти детей. Законикова М.Л. предлагает работу с дидактическими карточками. Учащимся предлагаются конверты: карточка с картинками и отдельно со словами на карточке («собака в конуре», «Собака, лежащая у конуры» и т.д.). О системе работы с наглядными пособиями по правописанию предлогов делится опытом работы учитель Л. Чернова. Знакомство с предлогами происходит у нее с начала букварного периода с помощью игры. Для этого можно иметь наглядное пособие «Птичка в клетке» (см. Приложение). Помещая птичку в разные положения по отношению к клетке, дети знакомятся с первыми предлогами (термин «предлог» вначале не употребляется), которые имеют значение местоимения предмета по отношению к другому предмету («на клетке», «над клеткой», «под клеткой», «в клетке», «у клетки»).

При этом учителем задается вопрос: - «Где птичка?». Птичка на клетке. Птичка над клеткой (уточнение - выше клетки). Птичка под клеткой (ниже клетки) Птичка в клетке и т.д.

Эту работу, - пишет Л. Чернова можно проводить по-разному. Ученик играет с птичкой, дети отвечают. Дети называют действие (помести птичку в клетку), а ученик показывает.

Работа с наглядными пособиями развивает у детей умение, и читать с предлогами (слитно) и писать их (раздельно).

Следует иметь в виду, что при начальном знакомстве с предлогами нельзя давать предложения, словосочетания, заключающие в себе и предлоги, и слова с приставками («влетела в клетку»), так как способа различать написание в таких случаях первоклассники еще не знают. С целью лучшего закрепления в зрительной памяти детей предлогов, предлоги записывают на отдельную карточку, и выставляется на наборное полотно. К концу букварного периода на наборном полотне окажутся карточки с предлогами: у, на, за, в, во, с, со, к, из, под, над, про, до, без, по, для, о, об. Это элементарная таблица предлогов. К ней учащиеся обращаются во время упражнений, особенно когда нужно записать предложение, в котором написание предлога расходится с произношением.

Во втором классе в центре внимания - развитие у учащихся различать предлоги и приставки. Специальные упражнения во II классе нацелены на различение приставок и предлогов. Наиболее распространенным заданием является задание «раскрыть скобки».

Например, упр. 476 учебника «Русский язык» для второго класса авторов Закожурниковой М. и др. предлагает ребятам «Списать предложение. При списывании различать приставки и предлоги».

Собака (по) бежала (по) тропинке. 2. Вдруг она (с) вернула (с) дорожки и бросилась в лес.

Учителя О. Фрамполь, Н. Ключ и В. Богин предлагают систему заданий, задач, дидактических игр, которые помогают осваивать учащимся тему «Приставки и предлоги». Кроме часто встречающихся заданий: подчеркнуть, выписать, вставить, представляет интерес дидактическая игра «Морфетеатр». Целью авторов игры стало освоение способов определения приставки в слове и отличия ее от предлога. Используя методику игры, можно придумать задания не только с предлогами и приставками, но и союзами и частицами.

В случае с предлогами важно лишь то, что материал должен быть подобран таким образом, что на всех трех этапах обучения он был удобен для отработки объясняемого способа обучения раздельному написанию предлогов, который основывается на анализе предложений; подсчет количества слов в предложении, выяснение начальной формы слова, употребленного с предлогами, вставка слова между предлогом и следующим словом.

Кроме того, распознавание приставки и предлога осуществляется на основе понимания функции предлога и приставки в языке. Учащиеся опираются на знания о том, что предлоги служат для связи слов в предложении, а приставка для образования слов. Кроме того, для формирования навыка раздельного написания предлога со словами немаловажно для младших школьников и знание того факта, что предлоги никогда не стоят перед глаголами. Для того чтобы учащиеся не писали приставку отдельно от корня, отождествляя ее с предлогом, целесообразно предлагать учащимся разбор слова по составу и определение части речи (предлог перед глаголом не стоит).

Поможет учащимся запомнить и понять различия между приставками и предлогами таблица сопоставления. Самый распространенный прием различения предлога и приставки - возможность или невозможность вставки какого-либо слова после предлога или приставки.

Например, «Река Ока впадает в Волгу», «Река Ока впадает в реку Волгу».

«Обычный этот прием различения не гарантирован от ошибок, так как дети иногда с трудом «подыскивают слова».

Серьезное внимание необходимо уделить правописанию местоимений с предлогами («у меня», «к тебе», «за нами»). Само орфографическое правило не вызывает затруднений в его применении, так как местоимений с приставками нет. Между тем, «ошибки на правописание предлогов с местоимениями довольно часты у третьеклассников. Объясняются эти ошибки тем, что учащиеся не узнают местоимений».

Учебники «Русского языка» для начальных классов предлагают разнообразные упражнения, которые помогают «опознать» местоимение в тексте. Это и составление предложений с местоимениями, и грамматический разбор, нахождение местоимений в указанном тексте, упражнения на замену местоимений первого лица вторым или третьим, а также третьего - первым или вторым. В школьных учебниках разных авторов для третьего (четвертого) класса дано такое правило «После предлогов у местоимений 3-го лица пишется буква «н»: от него, за ней, перед ними, от них».

«Это правило, по утверждению Рождественского, не является орфографическим, оно касается устной речи: если в употреблении местоимений с «н» после предлогов учащиеся не делают ошибок в устной речи, то не будет их в письменной»

Поэтому большое значение имеют не только специальные письменные и устные упражнения, но и постоянное внимание учителя к устной речи учащихся не только на уроках русского языка, но и на других, особенно на уроках чтения.

При изучении нового материала в начальной школе предпочтение по-прежнему отдается частично-поисковому методу, предусматривающего целенаправленное наблюдение, использование анализа, синтеза, обобщения, группировки, самостоятельные формулировки выводов на основе наблюдений. Что касается темы «Правописание местоимений с предлогами», можно использовать обобщающие таблицы, схемы, самостоятельное составление таблицы, схемы. Ученики приступают к работе над ними после изученного, при этом когнитивная переработка изученного углубляет и систематизирует приобретенные знания.

В программе начальной школы по русскому языку требования к правописанию союзов невелики. Учащиеся должны знать правило, что однородные члены предложения связаны интонацией перечисления или союзами»

«Однородные члены предложения могут соединяться союзами «и», «а», «но». Перед союзами «а» и «но» ставится запятая. Запятая между однородными членами предложения перед союзами «и» не ставится».

В отличие от перечисленных примеров правило изложенное в учебнике Поляковой А. («Русский язык. 2 класс»), звучит несколько иначе. «Однородные члены предложения соединяются друг с другом союзами «и», «да». Если союзов между однородными членами предложения нет, то они разделяются запятыми»

В первой части указана норма: место союза (между однородными членами), сами союзы соотнесены с синтаксическими особенностями (союзы между однородными членами предложения). Во второй части правила сообщаются условия, т.е. признаки, которыми определяются действие правила постановки запятой, (если однородные члены не соединены союзами).

В третьем (четвертом) классе при изучении предложения ребята знакомятся с правописанием сложносочиненных предложений с союзами и «простых» сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами (без терминологии). Упражнения, которые применяются при изучении правописания однокоренных слов с союзами и сложных предложений с союзами могут быть аналитического характера (выделение однокоренных слов, отдельных предложений из текста), синтетического характера (составления предложений по картинке, с данными словами, дописывание предложений), аналитико-синтетические (восстановление деформированного текста) и др.

Например, учебник «Русский язык. 2 класс» А. Поляковой в § 30 предлагает следующие задания с союзами: выписать предложения, в которых однородные члены соединяются с помощью союзов и, да (упр. 462): из данных предложений образуйте и запишите предложения с однородными членами, соединив их союзом и (упр. 465) и т.д. (50, с. 174-175).

О. Шарапова в журнале «Начальная школа» №3 за 2001 год делится своим опытом работы с текстовым дидактическим материалом (43, с. 23). Изучая тему «Правописание не с глаголами», она с помощью современной детской периодической печати, детских энциклопедий смогла обновить текстовый материал для начальной школы. В зависимости от уровня подготовки учащихся преподаватели сами смогут решить, как работать с предложенными текстами: это может, быть различного рода списывание (дословное, выборочное и пр.) с грамматико-орфографическими заданиями, списывание с восстановлением пропущенных букв, письмо по памяти, различные диктанты.

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

Что делает отдел по эксплуатации и сопровождению ИС? Отвечает за сохранность данных (расписания копирования, копирование и пр.)...

Живите по правилу: МАЛО ЛИ ЧТО НА СВЕТЕ СУЩЕСТВУЕТ? Я неслучайно подчеркиваю, что место в голове ограничено, а информации вокруг много, и что ваше право...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: