От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.

От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.

Учебное пособие для педагогических учебных заведений

Рекомендовано УМО вузов РФ в качестве учебного пособия для студентов педагогических вузов

академик РАО А.И. Пискунов (руководитель); чл.-кор. РАО, проф. Р.Б. Вендровская; проф. В.М. Кларин; проф. М.Г. Плохова; доц. В.И. Блинов; доц. В.М. Петров; доц. Л.В. Рогаленкова; проф. С.Л. Савина; доц. Т.С. Стецкая. Под общей редакцией академика РАО А.И. Пискунова.

Ведущиеся ныне поиски путей усовершенствования профессионально-педагогической подготовки будущих учителей характеризуются усилением внимания к развитию индивидуальности студентов, расширению сферы их профессионального мышления и творчества. В конечном счете это невозможно без осознания ими глубинных связей педагогических идей, явлений и фактов в их целостности и взаимодействии в рамках общекультурного процесса применительно к различным цивилизациям, в том числе и за пределами европейской.

На практике эта являющаяся основополагающей идея при обсуждении проблем современного педагогического образования зачастую мало принимается во внимание. Следствием же этого является далеко не адекватное понимание значения изучения истории педагогики будущими учителями и другими специалистами в области образования и воспитания.

Педагогика и ее история как отрасли научного знания о человеке начали формироваться только в XIX в. в общем контексте развития науки. Уже с самого начала стало принятым расширенное понимание предмета педагогики: не только рассмотрение воззрений на сущность, задачи, содержание и методы воспитания («философия воспитания»), но и самой практики воспитания, образования и обучения. С этим в значительной степени связаны и различные трактовки фундаментальных понятий педагогики – «воспитание» и «образование». Данное обстоятельство приводит к сложностям при разработке теоретических проблем педагогики и, следовательно, ее истории.

К сожалению, необходимо признать, что в ходе обсуждения фундаментальных проблем педагогической науки собственно научная аргументация зачастую уступает точке зрения «авторитетных» лиц. Отсутствие же единого подхода к трактовке понятий «образование» и «воспитание», характерного для всех стран мира, вызывает много недоразумений. Так, в англоязычных странах, например, фактически отсутствует даже понятие «педагогика», которое отождествляется с понятиями «воспитание» и «образование», а они, в свою очередь, не отдифференцированы друг от друга.

Такая понятийная неопределенность отражается и в названиях трудов по истории педагогики, издаваемых в разных странах: история педагогики, история воспитания, история образования.

Однако, как бы ни назывались труды и учебные пособия по истории педагогики, предмет их остается одним и тем же: историческое развитие взглядов на воспитание, а потом и собственно педагогики как науки; эволюция практики воспитания в различных формах: семейное воспитание, специально организованная воспитательно-образовательная работа различного рода учебных заведений; деятельность разнообразных общественных организаций, имеющая своей целью содействие умственному, нравственному, физическому и эстетическому развитию молодежи.

В конце XIX – началеXX в.и на Западе, и в России историки педагогики, ранее ограничивавшиеся в основном описанием прошлого, начали предпринимать попытки объяснения причин изменений в развитии взглядов на воспитание и его практику. Это было связано как с развитием собственно педагогики, так и с обострением социальных конфликтов в обществе.

Представители так называемого исторического материализма – К. Маркс, Ф. Энгельс в Германии,В.И. Ленин, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский в России – выдвинули идею превращения школы и всего воспитания в орудие борьбы пролетариата за свое господство, которая нашла воплощение в жизнь после Октябрьского переворота 1917 г. в России в теории советской школы и педагогики, сущность и историческое значение которых еще предстоит подвергнуть критическому осмыслению и оценке. Под этим же углом зрения сначала в Советском Союзе, а позднее и во всех странах социалистического содружества стало рассматриваться все историческое развитие мировой педагогической мысли и школьной практики. В итоге педагогика и ее история, подобно другим наукам об обществе, были жестко ориентированы на обслуживание советской партийно-государственной системы.

Идеологически предопределенное стремление к изоляции нашей страны от всего остального мира приводило в конечном счете к противопоставлению истории и современного состояния школы и педагогики «загнивающего» Запада «самой передовой» социалистической школе и педагогической мысли Советского Союза и его сателлитов, что неизбежно отражалось и на характере историко-педагогических трудов и учебных пособий для педагогических учебных заведений.

Данное обстоятельство и поныне осложняет работу как историков педагогики старшего поколения, которым трудно пересмотреть свои взгляды, так и молодых историков педагогики, опирающихся на труды своих предшественников и учителей.

Однако при любом подходе к истории педагогики можно утверждать, что ее основные функции остаются неизменными: это осмысление причин возникновения воспитания как социального явления и закономерностей его развития; раскрытие разносторонних связей цели, конкретных задач организации и содержания воспитания и образования с особенностями отдельных исторических периодов.

История педагогики тесно связана с историей многих других наук о человеке, особенно таких, как философия, психология, физиология. Учет этого обстоятельства помогает правильному пониманию эволюции и трансформации педагогических идей и разнообразных форм организации воспитания, образования и обучения, избегая при этом вульгарно-социологизаторского подхода к их трактовке.

В нашей стране по сложившейся традиции уже с XIX в. было принято рассматривать отдельно друг от друга историю педагогики на Западе и в России. С одной стороны, это понятно, поскольку развитие культуры, в том числе и педагогической, тесно связано со спецификой развития отдельных стран и народов, с другой – это приводило к рассмотрению развития культуры России в отрыве от культурного развития народов Европы, хотя здесь на самом деле существует известная общность эволюции общеевропейской цивилизации, по крайней мере с момента христианизации Руси.

После 1918 г. периодизация истории педагогики в новой России неоднократно пересматривалась: сначала за ее основу принималась марксистская концепция деления истории человечества по признаку так называемых общественно-экономических формаций; потом ее начали делить на историю всеобщей (зарубежной) педагогики, историю педагогики дореволюционной России и историю советской педагогики и т.п.

В итоге все это приводило к одному результату: жесткому привязыванию оценок явлений и фактов развития педагогики и школы к заданным идеологическим установкам, что с собственно научным подходом нельзя считать совместимым.

В предлагаемом пособии предпринята попытка параллельного рассмотрения исторического развития педагогической мысли и практики воспитания у разных народов в одни и те же хронологические периоды: в первобытном мире; в эпоху цивилизаций Древнего Востока и античного мира; в период средневековья и Возрождения; в эпоху так называемого Нового и Новейшего времени с XVII в. до конца XX в. в странах европейской цивилизации.

Нужно особо подчеркнуть, что вторая половина XX в., по существу, сливается с современностью. Более или менее объективное рассмотрение, а тем более оценка развития педагогической науки и школьной практики этого периода, весьма затруднено тем, что большинство исследователей являются в большей или меньшей степени участниками данного процесса, все они – ученики школы этого периода, ученики и последователи тех, кто длительное время входил в число непререкаемых авторитетов. Историческое рассмотрение прошлого требует отстраненности во времени, и поэтому оценка развития школы и педагогики второй половиныXX в. пусть будет задачей исследователей уже в XXI в.

Рассматривая историю педагогики в качестве учебного предмета для будущих педагогов, необходимо учитывать функцию учителя в школе, который, независимо от своего желания, является не только транслятором знаний, но и образцом для учащихся. Он персонифицирует в своей личности, в своем поведении и общении с окружающими духовные и нравственные ценности.

Осмысление исторического опыта человечества в области воспитания, образования и обучения подрастающего поколения помогает студенту-педагогу осознать значимость индивидуального стиля работы учителя с учащимися, понять, что его деятельность не может ограничиваться простым следованием набору рецептурных рекомендаций, от кого бы они ни исходили.

Есть основания утверждать, что именно историко-педагогическая образованность позволяет современному педагогу лучше ориентироваться в разнообразии идей и подходов, которые существовали и существуют в педагогической науке и воспитательно-образовательной практике. Историко-педагогические знания помогают и будущему учителю, и учителю-практику в осмыслении профессионально-педагогической деятельности как таковой и своих взглядов на нее.

Вместе со всем обществом педагогическая наука и педагогическая практика участвуют в переоценке прошлого и попытках прогнозировать с его учетом будущее. В такой сложной обстановке историко-педагогические знания позволяют мыслящему педагогу разумно действовать в современных условиях, учитывая будущее.

Осмысление студентами высшей педагогической школы содержащегося в данном учебнике, по необходимости весьма краткого обзора развития практики воспитания и постепенного преобразования неупорядоченных размышлений о воспитании в педагогическую науку должно помочь им разумно подходить не только к оценке фактов и явлений прошлого, но и к деятельности многих, недавно весьма популярных «педагогов-новаторов», к оценке разнообразных педагогических «инноваций», большинство из которых при внимательном рассмотрении оказываются далеко не новыми, а повторяющими в своей сущности ранее высказывавшиеся мысли или попытки внесения в школьную практику каких-то изменений, пусть в иных исторических условиях. В этом, конечно, нет ничего предосудительного, но авторы различных новаций обязаны помнить о своих предшественниках, учитывать их опыт, давая ему оценку с точки зрения и того времени и современности.

Насколько предложенный подход к рассмотрению истории педагогики продуктивен, предстоит судить студентам педагогических учебных заведений и преподавателям истории педагогики. Любые замечания будут восприняты авторами с благодарностью.

Введение – А. И. Пискунов; глава первая – В. М. Кларин, В.М. Петров; глава вторая – В.М. Петров, В.И. Блинов; глава третья – В.М. Кларин, В.М. Петров; глава четвертая – В.М. Кларин, В.М. Петров; глава пятая – С.Л. Савина; глава шестая – С.Л. Савина, В.И. Блинов, С.Н. Васильева, В.З. Клепиков, с частичным использованием материалов Лю Сяоянь, преподавателя Гилинского университета (КНР); глава седьмая – В. М. Петров, Т. С. Стецкая, с частичным использованием материалов Н.Н. Барковой; глава восьмая – В.М. Кларин, А. И. Пискунов, Л. В. Рогаленкова, С.Л. Савина; глава девятая – В.М. Петров, Т. С. Стецкая; глава десятая – В.М. Кларин, С.Л. Савина, А. И. Пискунов; глава одиннадцатая – В.М. Петров, Т.С. Стецкая; глава двенадцатая – С.Л. Савина; глава тринадцатая – М.Г. Плохова; глава четырнадцатая – С.Л. Савина; глава пятнадцатая – М.Г. Плохова, Р.Б. Вендровская, В.М. Петров; глава шестнадцатая – В. И. Блинов.

Подбор иллюстраций осуществлен Н.Н. Барковой и В. И. Блиновым под руководством А. И. Пискунова.

Авторский коллектив выражает огромную благодарность В.Б., И.В., Л.М. Синюшиным за всю ту помощь, которую они оказали в техническом оформлении рукописи данного пособия.

В своем Ликее он организовал школу, в которой обучение происходило во время прогулок, по-гречески – перипатегикос – прогуливающийся, отсюда и название школы – перипатетическая. Для своих учеников Аристотель создал ряд трудов, охватывавших всю сумму тогдашнего знания. Прежде всего следует назвать его сочинение «Метафизика», что буквально означает «то, что следует после физики». Этим понятием им обозначался раздел философского знания, посвященный рассмотрению недоступных для органов чувств и лишь умозрительно постигаемых начал всего существующего. Аристотелем был создан ряд сочинений по логике, содержащих теорию познания, позднее эти его сочинения были объединены в книгу «Органон».

В отличие от Платона, сенсорное восприятие Аристотель трактовал в качестве основы познания. Инструментом познания он называл дедукцию и индукцию в их соединении. В трактовке этики Аристотель исходил из понимания цели всех человеческих дел как счастья, которое достигается в процессе духовного труда, мышления и познания. Духовный труд он ставил неизмеримо выше физического.

В своей «Поэтике» Аристотель раскрыл основы эстетического учения, введя такие понятия, как мимезис, или подражание, и катарсис, или очищение духа в процессе сопереживания. Эти идеи оказывали большое влияние на развитие эстетической мысли вплоть до нового времени.

Натурфилософские воззрения Аристотеля представлены в книгах «Физика» и «О небесах». Особо следует отметить его - трактат «Риторика», в котором обобщен большой опыт классической Греции в ораторском искусстве.

Аристотель определял риторику как средство убеждения, которым должен владеть и оратор, и воспитатель юношества. Риторическое искусство заключалось, по его мнению, в соединении по особым правилам логического и нелогического, рационального и иррационального, оно связывалось с эстетикой и давало человеку общую способность находить возможные способы убеждения применительно к обсуждаемому вопросу. Из высказываний Аристотеля по вопросам воспитания можно сделать вывод, что главной его задачей он считал сообщение ученикам основ знаний из различных областей и выработку у молодежи способности самостоятельного суждения.

Вопросы воспитания и обучения затрагивались Аристотелем практически во всех его основных сочинениях. Он продолжал развивать идею государственного воспитания и обучения молодежи. Человека он называл «политическим», т.е. «общественным животным». Однако он не принижал и значения семейного воспитания, как это фактически наблюдалось у Платона. По Аристотелю, семья и семейное воспитание соответствуют особенностям человеческой природы. Воспитание детей с 7-летнего возраста обязательно должно находиться под контролем государства-полиса. Семейное и общественное воспитание должны соотноситься друг с другом как часть и целое. Главная цель воспитания – формирование у молодежи добродетели.

Воспитание по своей природе должно быть двояким, так как в обществе, по мнению Аристотеля, система «раб – господин» столь же естественна, как в семье «жена – муж». Рабы должны приготовляться к труду, а дети свободных должны иметь необходимый досуг для развития ума и телесного совершенствования. Дети аристократов должны получать наилучшее образование, ибо им предстоит управлять государством.

Аристотель уделял большое внимание рассмотрению проблемы факторов, влияющих на развитие человека. Он выделял три основные группы факторов: внешний, окружающий человека и воспринимаемый органами чувств мир; внутренние силы, развивающие в человеке присущие ему задатки; целенаправленное воспитание способностей человека в необходимом для общества-государства направлении. Воспитатель прежде всего развивает душу, которая, по Аристотелю, имеет три части, выполняя различные функции: растительную (питание, размножение), животную (ощущения, чувства), разумную (мышление, познавательная деятельность). Высшие функции возникают на основе низших, вследствие чего сама природа души требует единства различных сторон воспитания – физического, умственного, нравственного и эстетического. По сути дела, Аристотель первым сделал попытку теоретически обосновать необходимость способствовать с помощью воспитания гармоничному развитию личности. Разум, по Аристотелю, является функцией души. Умственное воспитание имеет первостепенное значение: его неправильность ведет к деформации души, духовному оскудению. Поэтому главная задача воспитателя – развивать природу ребенка через совершенствование его разума.

Аристотель подвергал сомнению учение Платона о трансцендентальных идеях, полагая, что ум ребенка от рождения есть «чистая доска», которая заполняется в процессе жизни, и предложил свою концепцию воспитания и образования

Рассматривая вопросы воспитания и образования, Аристотель придерживался возрастной периодизации развития детей, предложенной еще пифагорейцами и обоснованной Платоном: от рождения до 7 лет, от 7 до 14 лет, от 15 лет до 21 года. Воспитание ребенка до 7 лет должно осуществляться в семье, а после этого – в школе.

В самом процессе обучения, насколько можно судить по различным трудам Аристотеля, в которых содержатся его соображения по проблемам воспитания и образования, он выделял несколько этапов. На первом, подготовительном, ребенок должен овладевать умением писать, читать и считать; совершенствоваться физически, занимаясь гимнастическими упражнениями; развиваться эстетически, обучаясь музыке и рисованию. В ходе всех этих занятий у ребенка должно постепенно развиваться логическое мышление.

На этой базе юноши на следующей ступени обучения должны были приобретать традиционные знания о природе и обществе, о человеческой истории. В дальнейшем юноши из кругов аристократии, занимаясь риторикой и поэтикой, должны были готовиться к участию в государственной жизни.

По Аристотелю, образование свободных граждан не должно было иметь трудовой направленности, поскольку производство материальных благ было уделом рабов.

Касаясь методов обучения, Аристотель полагал, что они должны опираться на внутренне присущую человеку способность к подражанию: повторение, следование примеру, образцу соответствуют природе ребенка и доставляют ему чувство удовлетворения и радости. И умственное, и физическое, и нравственное воспитание требуют использования постоянных и достаточно продуманных упражнений, частых повторений желательных для учителя действий, вызывающих у детей чувство удовольствия.

Влияние Аристотеля на последующее развитие педагогической мысли и на практику школы было огромно. Особенно оно ощущалось в эпоху поздней античности и средневековья.

Наиболее ярким представителем исихастского движения был солунский архиепископ и афонский монах Григорий Полета (1296–1359). По его убеждению, суть познавательной деятельности заключается в организации прямого общения между учеником-послушником и Богом. В своем сочинении «О священно-безмолвствующих» Палама разъяснял, как «внешними приемами научить себя внимать себе», как приучить ум не отвлекаться на окружающее, делать его сильным и способным к сосредоточению на едином. Особой воспитательной силой, по его мнению, обладает умная молитва, постоянно мысленно произносимая воспитанником.

Если византийские гуманисты ставили акцент на интеллектуальное образование, то исихастов занимали прежде всего проблемы нравственно-религиозного воспитания.

В последующую эпоху влияние Византии в той или иной степени испытали Персия, Закавказье, арабский мир, Восточная и Западная Европа. Одновременно и культура Византии продолжала подвергаться влиянию культур других народов. Переплетение разных ветвей культуры человечества придавало неповторимый колорит православной византийской цивилизации: античное миросозерцание, внимание к вопросам воспитания, сочетание светского элемента в образовании с христианским вероучением, которое исповедовали эллинистически воспитанные люди, подчиненность церкви и школы власти кесаря – все это было характерно для Византии.

Д. Дидро высоко оценивал роль воспитания в формировании человека. Он призывал в процессе воспитания учитывать анатомо-физиологические особенности ребенка, а также социальные условия, в которых происходит становление личности.

В своем труде «Систематическое опровержение книги Гельвеция Человек» Д. Дидро критиковал К.А. Гельвеция за недооценку задатков, заложенных в человеке природой, а свои мысли о народном образовании он изложил в «Плане университета или школы публичного преподавания наук для Российского правительства», составленном по просьбе Екатерины II. Д. Дидро наметил новые принципы организации просвещения: всеобщность и бесплатность обучения, его бессословность, светскость. Он предлагал пересмотреть состав предметов, преподававшихся в школах, выдвигая на первый план науки естественного цикла, способные обеспечить связь с потребностями жизни и производства.

Считая, что школа должна давать широкие, разносторонние знания, Д. Дидро высказал свои соображения о содержании учебного плана школы с учетом взаимосвязи и взаимозависимости наук. Он призывал ученых к составлению научно обоснованных учебников, предлагал дифференцированно подходить к обучению, поощрять способных учеников.

Особое внимание Д. Дидро считал необходимым уделять подбору учителей, обладающих всеми необходимыми, по его мнению, качествами, к которым он относил прежде всего глубокое знание науки, честность, отзывчивость и любовь к детям. Признавая необходимость образования для всего народа, Д. Дидро выступал за отмену сословных ограничений в средней и высшей школе и предлагал создать новую систему государственных школ, которая обеспечивала бы бесплатное всеобщее начальное обучение.

Французские просветители стремились к осуществлению своих идей через развитие наук и искусств, и только Ж.-Ж. Руссо подошел к рассмотрению этих проблем с более широких позиций.

Все представленные на рассмотрение Петра I проекты организации образования в полной мере реализованы не были. Однако под влиянием этих проектов единый тип образования, характерный для допетровского времени, разделился на два направления – церковное и светское, причем в рамках последнего возникли различные профессиональные школы. Профессиональная направленность новой организации образования являлась его главной характеристикой. В новых учебных заведениях главное место занимали специальные предметы: математика, навигация, инженерия, артиллерия, медицина и т.д.

Другой важнейшей чертой образования стало преобладание сословности. Внутренняя политика Петра I характеризовалась стремлением к возвышению дворянского сословия. В итоге все создававшиеся государством средние и высшие школы предназначались в основном для детей дворян, готовившихся к занятию главных должностей в государственном аппарате, в армии, на флоте, для руководства промышленностью и торговлей. Однако нередко в эти школы принимали детей и из других сословий. В целом же для различных сословий создавались свои школы. Исключение составляло лишь крестьянство, ибо крестьянский труд, как считалось, не требовал какого-либо образования. Все школы создавались по указам Петра I и даже при личном его контроле.

Первой попыткой петровского правительства создать в России сеть государственных начальных школ, доступных достаточно широким народным слоям, было открытие цифирных школ. Они учреждались согласно указу царя от 1714 г. для детей от 10 до 15 лет с целью подготовки части народа к государственной светской и военной службе в качестве низшего обслуживающего персонала, для работы на заводах, верфях. Цифирные школы рассматривались также как подготовительный этап для последующей профессиональной подготовки. Поэтому первоначально предполагалось, что эти школы будут посещать не только дети солдатские и посадские, но и дети духовенства, дворян, приказных. В содержание обучения входили грамота, арифметика, начальная геометрия. В качестве учителей использовались ученики московской школы математических и навигацких наук. Однако организация и работа этих учебных заведений столкнулись с трудностями, поскольку они располагались на большом расстоянии от домов учеников. Для предупреждения побегов из школы и прогулов занятий учеников нередко содержали под караулом, применяли жестокие дисциплинарные меры, набирали в школу силой. Поскольку военная и гражданская служба дворянина с этого времени требовала первоначального обучения, своего рода прохождения учебной повинности, без которой ему запрещалось даже жениться, то родители изыскивали причины, по которым дети могли бы не посещать эти школы. В 1716 г. Петр I разрешил дворянским детям обучаться дома или в столичных школах. Вскоре была удовлетворена аналогичная просьба купцов, а возвращения церковных детей в духовные школы потребовал синод. Таким образом, цифирные школы не получили поддержки практически среди всех сословий и не могли стать базовым типом новой русской школы. Трудности материального плана постепенно привели к почти повсеместному их закрытию. Однако опыт их создания, безусловно, обогатил отечественную педагогическую практику.

Для обучения детей солдат и матросов в начале XVIII в. открывались гарнизонные и адмиралтейские школы, цель которых состояла в подготовке младшего командного состава армии и флота, мастеров по строительству, обслуживанию кораблей. Первая гарнизонная школа начала работу еще в 1698 г. при артиллерийской школе Преображенского полка. В ней обучали грамоте, счету, бомбардирскому (артиллерийскому) делу, а в 1721 г. вышел указ о создании такого рода школ при каждом полку. Первая адмиралтейская школа была открыта в Петербурге в 1719 г., затем аналогичные школы – в Ревеле и Кронштадте. Все эти новые школы назывались «русскими», так как там преподавали чтение, письмо и счет на русском языке, в отличие от других – «разноязычных», где главным образом изучались иностранные языки с целью подготовки переводчиков.

В это же время создавались горнозаводские школы, в которых готовили квалифицированных рабочих и мастеров. Первая была открыта в 1716 г. на Петровском заводе в Карелии, куда собрали 20 детей из бедных дворянских семей и стали обучать их чтению, письму, геометрии, арифметике, артиллерии, горному делу. Здесь же учили горному делу юношей, уже работающих на заводах, а воспитанников Московской школы математических и навигацких наук – доменному, кузнечному, якорному.

В 1701 г. в Москве под руководством широко образованного ученого-математика, астронома, географа и видного государственного деятеля Якова Вилимовича Брюса (1670–1735) начала работу государственная артиллерийско-инженерная школа для обучения «пушкарских и иных посторонних чинов людей детей их словесной письменной грамоте, цифири и иным инженерным наукам». Однако постепенно школу стали посещать почти исключительно дворянские дети. Школа делилась на две ступени: нижняя, или «русская», учила письму, чтению, счету; верхняя – арифметике, геометрии, тригонометрии, черчению, фортификации и артиллерии.

В начале XVIII в. преимущественно для дворянских детей последовательно открывались новые учебные заведения, такие как Московская инженерная школа (1703), Петербургская инженерная школа (1719), Петербургская артиллерийская шкода и др.

В 1707 г. в Москве при военном госпитале была открыта школа для подготовки врачей – хирургическая школа. В содержание обучения входили анатомия, хирургия, фармакология, латынь, рисование; обучение велось преимущественно на латинском языке. Теоретическая подготовка сочеталась с практической работой в госпитале. При школе имелся «аптекарский огород», на котором учащиеся выращивали лекарственные растения. Был свой анатомический театр.

Проблема профессиональной подготовки коснулась и государственного аппарата. Для удовлетворения этой потребности открывались школы, где готовились канцелярские служащие (1721).

Все эти и другие новые «петровские» школы развивались, играя положительную роль в распространении грамотности и определенных профессиональных знаний и умений среди низших и высших сословий России.

Образцом для большинства из них служила Школа математических и навигацких наук, открытая в Москве в помещении Сухаревой башни. Личным указом Петра I в 1707 г. здесь была введена жесткая система наказаний учащихся за провинности разного рода. За прогулы взимали денежные штрафы, которые пополняли школьную казну. В случае неуплаты штрафов применялись телесные наказания; за побег из школы предусматривалась смертная казнь, за ходатайство об отсрочке от школы ученика могли отправить в ссылку. Вообще принудительный характер обучения в петровскую эпоху, когда казарма, канцелярия и школа одинаково являлись местом службы, подкреплялся еще и жесткой солдатской дисциплиной, применением к школам уголовного кодекса. Такими варварскими методами Россия приобщалась к западноевропейской культуре. В 1715 г. школа была переведена в Петербург и переименована в Морскую академию.

При достаточно поспешном учреждении школ в петровскую эпоху организация их зачастую не была удовлетворительна. Часто это были, по сути, школы полурусские, так как русских учителей было мало и для преподавания приглашалось большое число иностранцев. Кроме того, первые профессиональные школы, несмотря на свою конкретную образовательную задачу, выпускали «служилых людей на всякую государственную потребу», т.е. одновременно и военных и гражданских чиновников, как, например, Навигацкая школа. Отсюда энциклопедичность образования, многопредметность, граничившая с хаотичностью: учебный курс мог включать математику, историю, географию, статистику, философию, технологию, рисование и т.д. При этом сами по себе предметы были весьма обширны, в философию, например, одно время входила логика, психология, эстетика, риторика, нравоучение, право естественное, право народное. Такое положение приводило к тому, что курс за недостатком времени проходился не полностью, уровень образования тем самым снижался. Вместе с тем акцент на профессиональную подготовку в начале XVIII в. привел к тому, что государственных школ действительно общеобразовательного характера в России долго не создавалось.

Эту задачу пытались решить школы частные. Пользовавшиеся в то время субсидиями от государства, именно они во многом послужили основой для последующего развития школьного дела в России.

Значительные преобразования произошли в петровское время и в традиционных для России духовных учебных заведениях, через которые еще в XVII в. в страну стало проникать западноевропейское образовательное влияние. Именно оно способствовало расширению целей обучения и изменению образовательных курсов и тем самым косвенно положило начало российским просветительским реформам. Однако жесткая политика Петра I по отношению к церкви, стремление полностью подчинить ее царской власти и государству, желание иметь духовенство, поддерживающее преобразования в стране, а также появление нового, светского направления в обучении и воспитании не могли не отразиться на духовно-церковных учебных заведениях.

Сначала доступ в епархиальные школы и духовные семинарии был достаточно открытым. Однако по мере возникновения светских, профессиональных школ эти учебные заведения стали восприниматься как профессиональные. Кроме того, правительство стало требовать, чтобы в духовные школы принимались лишь дети духовенства, для чего даже составлялись специальные списки. Наборы в школы происходили в неопределенные сроки в зависимости от количества учеников. Поступившие испытывались в течение года, а затем решался вопрос об их возможности учиться, однако исключали крайне редко: «буде покажется детина непобедимой злобы, свирепый, до драки скорый клеветник, непокорна». Принятый ученик должен был оставаться в школе до конца учения, о чем давал письменное обязательство. В школах были распространены суровые наказания, однако ученики, несмотря ни на что, часто убегали. За укрывательство беглецов из школы духовенство подвергалось денежным штрафам, лишению места и телесным наказаниям. Таким образом, постепенно устанавливался новый порядок образования духовенства: все дети этого сословия должны были учиться в духовных школах, в ином случае по указу 1708 г. их ведено было отдавать в солдаты.

В первой четверти XVIII в. была создана сеть новых духовных школ. Они получили название архиерейских, были только начальными и открывались по инициативе тех духовных служителей, которые поддерживали преобразования в государстве. Такие школы были созданы в Чернигове, Тобольске, Ростове, Смоленске. Вскоре епископов обязали открывать школы для подготовки священников при всех архиерейских домах. Предполагалось, что в них будут обучать детей чтению, письму, славянской грамматике, арифметике и геометрии.

Наиболее значительной была деятельность Новгородской архиерейской школы. Она давала ученикам широкий курс образования и, по сути, являлась повышенной школой. Она была открыта в 1706 г. братьями Лихудами, которые работали в ней учителями. По примеру Московской славяно-греко-латинской академии в Новгороде изучали греческий и латинский языки. Петр I использовал эту школу для подготовки к государственной службе дворянских детей. За 20 лет работы в ней было обучено большое количество православных россиян.

Новгородская школа являлась образцом при создании новых духовных школ и одновременно готовила учителей для них. В 20-е гг. XVII

ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры...

ЧТО И КАК ПИСАЛИ О МОДЕ В ЖУРНАЛАХ НАЧАЛА XX ВЕКА Первый номер журнала «Аполлон» за 1909 г. начинался, по сути, с программного заявления редакции журнала...

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычислить, когда этот...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: