THE MODEL OF PERCEPTUAL TASK ACCOMPLISHMENT UNDER CONDITIONS OF RAPID SERIAL VISUAL PRESENTATION

The analysis of objective and subjective structure of detection/identification perceptual task under conditions of rapid serial visual presentation was made, the types of means applied to accomplish such tasks were described and classification of systematic errors made during the process of task accomplishment was proposed. The generalized descriptive model of perceptual task accomplishment under the said conditions is presented.

Key words', rapid serial visual presentation, attention, perceptual task, problem, strategy, systematic errors of visual search.

ПСИХОЛОГИЯ В ТРЕХ ИЗМЕРЕНИЯХ (по поводу статьи А.В. Юревича)

К. И. Алексеев Канд. психол. наук, научный сотр. ИИЕТ РАН, Москва

В статье А.В. Юревича "Психология и методология" ("Психологический журнал", 2000, N 5) представлена масштабная панорама современного состояния психологической науки, написанная автором яркими и крупными штрихами. Тем не менее эта картина требует, на мой взгляд, расстановки акцентов и проведения "красной нити".

Так, бросается в глаза, что в каждой из трех разделов статьи Юревич фактически рассматривает науку психологию в новом "измерении", не говоря об этом прямо и четко, не фиксируя различий, которые, тем не менее, ясно просматриваются и являются традиционными для современного науковедения. Это следующие "образцы" науки: 1) социальный институт, существующий и функционирующий в обществе и с неизбежностью включенный в контекст всей сегодняшней жизни (I раздел статьи - "Усталость от рационализма"); 2) научное сообщество ученых- психологов, ведущих и осмысляющих свою научную деятельность в соответствии с определенными нормами, стандартами и ценностями (II раздел - "Позитивистское перенапряжение"); 3) система знаний о психологической реальности (III раздел - "Между Сциллой и Харибдой").

Такое разделение позволяет поставить проблему: какие связи и отношения существуют между этими тремя "ипостасями" науки? Рассмотрю ее сначала в общем виде и обрисую основные направления решения, а потом прокомментирую с изложенных позиций положение дел в психологической науке.

Какой же из образов науки является главным, основным в открывающейся перед нами картине, на что следует обращать внимание в первую очередь? Ответ на этот вопрос прост и очевиден; вот как формулируют его видные отечественные специалисты в области философии науки М.А. Розов и B.C. Степин: "Наука многоаспектна и многогранна, но прежде всего она представляет собой производство знаний. Наука не существует без знания, как автомобилестроение не существует без автомобиля. Можно поэтому интересоваться историей научных учреждений, социологией и психологией научных коллективов, но именно производство знаний делает науку наукой" [4, с. 4]. Если рассматривать с этой позиции функционирование научного сообщества, то в первую очередь деятельность ученых следует считать направленной на поиск истины, получение нового знания. Очевидно, однако, что новое знание отнюдь не является единственным мотивом деятельности ученого, довольно часто она направляется мотивами, ничего общего не имеющего с благородным служением истине. Как убедительно показывает Юревич в книге "Психология науки", нередко ученые "корыстны и субъективны, склонны к подтасовке данных и их засекречиванию, больше думают о публикациях и приоритетах, чем об открытии истины" [5, с. 285]. Тем не менее, направляемая даже такими мотивами деятельность ученых все-таки приводит к желаемому для науки результату - истине и новому знанию. Это становится возможным благодаря тому, что "те действия ученых, из которых в конечном счете и складывается научная деятельность, не совершаются, а описываются в соответствии с ее (науки. - К.А.) нормами" [5, с. 284]. А основная норма и ценность науки, повторяюсь, - это поиск истины и получение нового знания.

Подобные вопросы возникают и при рассмотрении науки как социального института и ее функционирования в обществе: как соотносятся ценности и цели науки с ценностями и целями других социальных институтов (государства, бизнеса, образования, средств массовой информации и т.д.) и общества в целом. Очевидно, к примеру, что целевые установки науки - истина и новое знание - отличаются от целевой установки бизнеса - получения прибыли. Не менее очевидно, что удачный симбиоз науки и бизнеса возможен только при условии согласования и одновременного достижения обеих целей - когда бизнесмены будут извлекать прибыли от вложений в науку, а ученые на эти деньги будут проводить новые исследования и получать новые знания. При этом основной продукт деятельности бизнесмена (деньги) будут побочным для деятельности ученого, и наоборот - основной продукт деятельности ученого (истина и новое знание) явится побочным для бизнесмена. Приведенный пример иллюстрирует применение различения основного и побочного продукта деятельности, хорошо известного в психологии по работам Я.А. Пономаре-

ва, а в философии по трудам М.А. Розова - в которых последний сформулировал представление

о рефлексивной симметрии деятельности¹, применил его к анализу развития науки и, в частности, выдвинул тезис о необходимости согласования ценностей науки и культуры (см. подробнее [6, 7]).

Таким образом, мы видим, что именно знание является конституирующим компонентом науки, именно оно определяет функционирование научного сообщества и социального института науки и "красной нитью" проходит через ее разные "образцы" и "измерения". Рассмотрим теперь с этих позиций положение дел в психологической науке.

Прежде всего несомненный интерес представляет выдвинутое Юревичем положение об иррационализации всей общественной жизни. В этой связи я хочу обратить внимание на работы Н.И. Кузнецовой, предложившей новую категориальную методологическую программу - "экология науки" [2, 3]. Кратко принципиальную категориальную схему и вытекающую из нее исследовательскую задачу Кузнецова формулирует следующим образом: "Дано явление X, существующее в определенной среде, необходимо выделить эту среду и связи Х с этой средой в качестве особого объекта изучения" [3, с. 42]. Своеобразие программы "экологии науки" в отличие от традиционного различения "внешних" и "внутренних" факторов развития науки состоит в новом осмыслении внешних по отношению к науке факторов как "средовых", т.е. неотъемлемых условий ее существования. И в этом плане иррационализацию всей общественной жизни при исследованиях в русле "экологии науки" можно представить как неблагоприятную для науки "среду обитания". Подчеркну, что речь идет не просто о других формулировках или использовании других слов, ничего не меняющих в сущности изучаемого объекта. За разными словами стоят разные реальности, разные модели науки и ее отношений с обществом.

В этой связи спорным выглядят тезисы Юревича о позитивизме, господствующем в научном сообществе психологов, "позитивистском камуфляже" при описании результатов исследований, "позитивистском перенапряжении" научного сообщества вследствие несоответствия "позитивистских" норм науки реальной исследовательской практике. В поддержку этих тезисов автор ссылается на работу социологов науки Дж. Гилберта и М. Малкея [1], установивших, что ученые описывают результаты своих исследований, следуя двум разным интерпретационным репертуарам: эмпиристскому, при котором исследование выглядит беспристрастным выражением "объективных" законов природы, и условному, в котором находят выражение интересы самих ученых. При этом эмпиристский репертуар характерен для "формальной научной литератур" - что вполне естественно, поскольку ее основной целью является по возможности ясное и четкое изложение полученных в работе знаний, а конкретные особенности деятельности по их получению отходят на второй план. Но заключать на этом основании, что подобное описание является "камуфляжем" реальной исследовательской деятельности представляется мне некорректным, поскольку деятельность не сводится к ее описанию, а потому оно не может служить "камуфляжем" деятельности - это аксиома и для психологии, и для философии науки (в которой существует проблема соотнесения рефлексии ученых и их исследовательской практики; анализ науки как системы с рефлексией см. в работе М.А. Розова [7]).

Сам анализ системы знания психологической науки является крайне важным и существенным для понимания ее сегодняшнего состояния - таким же важным, как в начале XX в., когда впервые прозвучало утверждение о кризисе психологии. В этой связи выдвинутое Юревичем положение о феноменологизме психологического знания приобретает особую остроту. Действительно, в естествознании "категории, в которых изучается физическая или биологическая реальность - атомы, электроны, молекулы и т.п. - имеют мало общего с категориями, в которых мы эту реальность воспринимаем; они описывают саму эту реальность, а не наши восприятия, что и позволяет выявлять ее имманентные, а не приписанные нами в силу особенностей этого восприятия (как, скажем, в случае геоцентрической модели Вселенной) закономерности" (с. 41). В то время как в психологии "мы воспринимаем феноменологически данные нам психические явления, а не ту реальность, которая за ними стоит, и структурирование своего восприятия психики проецируем на саму психику" (с. 42). Чтобы почувствовать странность такого "объяснения", представим себе детальное, точное, скрупулезное описание генетических экспериментов - но выдержанное сугубо в терминах фенотипического описания, при полном отсутствии представления о генах и генотипе... Более того, в качестве объяснения полученной картины богатых и разнообразных феноменов нам предлагают... действие сложной сово-

¹ "Рефлексивно симметричными мы будем называть такие два акта деятельности, которые отличаются друг от друга только осознанием результата и взаимно друг в друга преобразуются путем изменения нашей рефлексивной позиции. Допустим, осуществляя некоторые действия, мы рассматриваем результат А как основной, а результат Б как побочный. Смена рефлексивной позиции будет заключаться в том, что А и Б меняются местами, т.е. Б становится основным продуктом, ради которого осуществляются действия, а А переходит в разряд побочных результатов. Очевидно, что физическая природа наших действий при этом не претерпевает никаких изменений, т.е. остается инвариантной" [4,с. 167].

купности фенотипических признаков в их сложной взаимосвязи, причем далее говорится, что нельзя изолировать какой-либо фенотипический признак, и появление всей наблюдаемой картины приписать действию только этого признака!

Отметим, однако, что в развитии естественных наук был подобный период: такие объяснительные сущности, как флогистон (материя огня) и теплород (материя тепла) появились сходным образом: исследователь наблюдает горение - значит, должна быть особая сущность, вызываемая горение; исследователь ощущает тепло - значит, должна существовать материя тепла. Однако, как отмечает М.А. Розов, "успехи в изучении Природы всегда были существенно связаны с абстракцией от тех ментальных состояний, которые порождают в нас те или иные природные явления" [8, с. 12] и приводит следующие примеры: согласно Демокриту, реально существуют только атомы и пустота, а цвета, запахи, звуки, вкусовые характеристики - это результат воздействия атомов на наши органы чувств. Сходным образом рассуждает и Галилей: ощущение теплоты - это результат движения мельчайших частиц.

Аналогии с развитием естествознания проводят также Л. Росс и Р. Нисбетт в книге "Человек и ситуация", одной из важнейших психологических работ последнего десятилетия. Приводя аргументы против позиции диспозиционизма, объясняющего согласованность поведения теми или иными личностными чертами, качествами и характеристиками, проявляющимися вне зависимости от конкретной ситуации, они цитируют К. Левина: "По Аристотелю, движущие силы были полностью и заранее обусловлены природой физического тела. В современной физике все наоборот: существование вектора силы всегда зависит от взаимных отношений нескольких физических фактов, в особенности от отношения тела к его среде" [9, с. 268]. Налицо аналогия между древней физикой и современной психологией: "Древняя физика представляла поведение объектов исключительно в терминах их свойств или диспозиций. Камень при погружении в воду тонет, поскольку обладает свойством тяжести, или "гравитацией", кусок же дерева плывет, потому что обладает свойством легкости, или "левитацией"" [9, с. 268]. Современная физика преодолела предметоцентризм древней физики, заменив его топоцентристскими представлениями, в которых свойства объекта определяются его местом в системе других объектов (подробнее о предметоцентризме и топоцентризме и их проявлениях в гуманитарных науках см. в работе М.А. Розова [7]). В психологии же, как пишут Росс и Нисбетт, "не было ни своего Ньютона, ни тем более своего Эйнштейна, которые могли бы заменить наши наивные, основанные на опыте представления более точной и научно обоснованной системой воззрений, которая позволила бы очертить взаимоотношения между человеком и ситуацией" [9, с. 268-269]². Но естествознание проделало долгий путь, прежде чем прийти к сегодняшним онтологическим представлениям, а психология еще очень молодая наука, и остается лишь присоединиться к А.В. Юревичу, выразившему наши общие надежды на разработку адекватной онтологии социальной и психологической реальности. Тем более что все предпосылки для этого есть: это и опыт естествознания, успешно преодолевшего феноменологизм и предметоцентризм, и топоцентристские разработки в самой психологии и других гуманитарных науках.

1. Гилберт Дж., Малкей М. Открывая ящик Пандоры. Социологический анализ высказываний ученых. М.: Прогресс, 1987.

2. Кузнецова Н.И. Социокультурные проблемы формирования науки в России (XVIII-середина XIX вв.). М.: УРСС, 1997.

3. Кузнецова Н.И. Философия науки и история науки: проблемы синтеза. М.: ИФ РАН, 1998.

4. Розов М.А., Степан B.C. Предмет философии науки // Философия науки и техники. М.: Контакт-альфа, 1995. С. 3- 13.

5. Юревич А.В. Скрытое лицо науки // Психология науки. М.: Флинта, 1998. С. 251-290.

6. Розов М.А. Проблема ценностей и развитие науки // Наука и ценности. Новосибирск: Наука, 1987. С. 5-27.

7. Розов М.А. Наука как традиция // Философия науки и техники. М.: Контакт-альфа, 1995. С. 66-178.

8. Розов М.А. Теория социальных эстафет и проблемы анализа знаний // теория социальных эстафет: история - идеи - перспективы. Новосибирск, 1997. С. 9-67.

9. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии. М.: Аспект-пресс, 1999.

² Даже теория поля К. Левина, на которую авторы ссылаются в поисках более продуктивных представлений о личности и ситуации, может служить лишь их метафорой.

Брангье: Помимо Вашей работы в Центре, Вы занимались еще какими-либо исследованиями?

Пиаже: Да, я продолжал свои исследования совместно с Барбелем Инхельдером, самое последнее из них было посвящено связи между памятью и интеллектом. Проблема заключалась в том, чтобы понять, является ли память более или менее пассивным воспроизведением воспринятого ранее, или она представляет собой реконструкцию прошлого - частично конценптуальную и частично опирающуюся на логические выводы - часть которого была забыта и теперь нуждается в восстановлении и переформировании.

Брангье: Это то же самое, что Вы говорили по поводу рефлексии и осознания?

Пиаже: Да, разумеется. Это схожая проблема, однако, в отношении памяти часто полагают, что образ прошлого, его текущая репрезентация лишь отражается памятью.

Пиаже: Но это не совсем так. Изучая стадии развития памяти с точки зрения проблемы операций, мы обнаружили, что ребенок помнит то, что ему показали в том виде, в котором он это понял, а не так, как он это воспринял или пережил. Прекрасный пример из экспериментов на последовательность: ребенку дают палочки, уже разложенные по длине, рассортированные от самой короткой до самой длинной в простой арифметической прогрессии, и говорят: "Просто посмотри на это, и мы ненадолго это отложим. Хорошенько посмотри, а потом мы это уберем, и ты нарисуешь по памяти то, что я тебе сейчас показал". Он смотрит одну-две минуты на эту последовательность и потом, спустя десять минут, мы просим ребенка нарисовать картинку. Это может произойти и час спустя. Анализируя детские рисунки, мы обнаружили: то, что ребенок увидел в представленном ему материале, соответствует тому способу, каким он конструирует последовательность. Другими словами, на первой стадии последовательности нет никакой, ребенок рисует пары, длинную и короткую, длинную и короткую, но группы никак не связаны между собой. В результате получается нечто безо всякой последовательности, но объединенное в пары. Затем появляются группы из трех элементов - короткая, средняя и длинная, но и группы из трех элементов не связаны между собой. Затем появляются короткие, неполные последовательности - вместо десяти изображено пять палочек, правильно расположенных, но ребенок забывает про остальные пять. И, наконец, последовательность приобретает законченный вид. Характер рисунков говорит только о стадии освоения последовательностей, на которой находится ребенок - но не имеет отношения к его восприятию. В этих случаях, память представляется обычно тем, что он может или должен сделать, чтобы воспроизвести предполагаемую модель.

Брангье: Таким образом, это верно для его настоящего, но не для его прошлого?

Пиаже: Именно так! Он реконструирует прошлое как функцию настоящего. То, что происходит дальше, поразительно: тремя-шестью месяцами позже - конечно, без каких-либо демонстраций за это время - его спрашивают: "Ты помнишь то, что я показывал тебе?" и он отвечает: "Да, такие маленькие палочки". "Нарисуй мне то, что я тебе показывал". И теперь, через три или через шесть месяцев, его память стала значительно лучше, чем через десять минут или через час после демонстрации. Другими словами, теперь это память о схеме, а не об объекте. О схеме действий, которые позволяют ему создавать, конструировать объект. И поскольку схема развивается в течение шести месяцев, ребенок в состоянии реконструировать объект, который ему показали полгода назад, и который он в то время смог воспроизвести очень неточно. Среди всех обследованных детей 75% продемонстрировали некоторый прогресс по сравнению с непосредственным воспоминанием. Мы обнаружили, что это верно не только для последовательностей, но и для других схем операций.

* Bringuier Jean-Claude. Conversations with Jean Piaget. The University of Chicago Press. 1980. Перевод Ильиной С.В., Сатина Д.К. Продолжение, начало в N 2-6, 2000 и N 1-5, 2001.

Пиаже: От пяти до восьми лет. Те, кому было около восьми, усваивали последовательность за короткое время.

Брангье: А это распространяется на другие виды памяти? Аффективную память, например?

Пиаже: Конечно. Вы спрашивали меня о моих претензиях к фрейдизму. Я испытываю крайнее недоверие к тем детским воспоминаниям, которые используют фрейдисты, поскольку я верю, что они сильно реконструированы, и я докажу Вам это.

(Здесь необходимо упомянуть, что Пиаже провел часть детства в Париже у своей бабушки-француженки. Они жили на авеню Д'Антин, которая впоследствии была переименована в улицу Франклина Рузвельта.)

Пиаже: Итак, у меня было детское воспоминание, которое, будь оно истинным, стало бы восхитительным, потому что относилось к возрасту, когда дети еще не имеют воспоминаний. Я находился в коляске, няня вывезла меня на улицу и повезла вниз по Елисейским полям. Там меня попытались похитить. Некто попытался выкрасть меня из коляски. Ремни удержали меня внутри коляски, а няня подралась с похитителем, который расцарапал ей лицо. Могло бы случиться и кое-что похуже, если бы не появился полицейский. Я вижу его, как будто это случилось вчера, это было в то время, когда они носили такие маленькие шапочки, и у него была маленькая белая палочка. А похититель убежал. Вот такая история. Ребенком я прекрасно помнил все обстоятельства этой попытки похищения. Много позже - мне было лет пятнадцать - мои родители получили письмо от няни, которая исповедалась, чтобы получить отпущение всех своих грехов. Она писала, что выдумала всю эту историю, и сама расцарапала себе лицо, и теперь хотела бы вернуть часы, подаренные ей в благодарность за ее мужество. Другими словами, мое воспоминание ни на йоту не было истинным, но я помню об этом чрезвычайно живо до сих пор: я могу показать Вам точное место на Елисейских полях, где это случилось, и все в мельчайших подробностях помню.

Брангье: Но в действительности это не более чем выдумка?

Пиаже: Я, должно быть, слышал об этом в возрасте семи или восьми лет. Должно быть, моя мать рассказывала кому-то о попытке похищения. Я слышал эту историю, возможно, слышал, как она рассказывает ее кому-то шепотом - ведь вы не рассказываете ребенку, что его пытались похитить, потому что боитесь расстроить его. В любом случае, я услышал эту историю и реконструировал образ - настолько яркий, что даже сегодня он кажется отражением того, что я в действительности пережил.

Пиаже: Да. Теперь предположим, что память была истинной, что в действительности все произошло так, как описывала няня. По-прежнему это будет не непосредственным, но реконструированным воспоминанием с помощью того, что я услышал позднее. Поэтому я очень скептически отношусь к детским воспоминаниям. Мне известно, что способ, которым дети реконструируют свои воспоминания, или взрослые реконструируют детский опыт, может быть полезен в психоаналитическом смысле. Но, тем не менее, я не думаю, что это непосредственные воспоминания, я вообще не верю, что существуют непосредственные воспоминания, они всегда в большей или меньшей степени основываются на логических выводах.

Брангье: Но если бы я был психоаналитиком, я, вероятно, мог бы возразить, что психоаналитический опыт, помимо тех искажений, которые вносит вся последующая жизнь, содержит еще и непосредственное воспоминание, переживание случившегося события самого по себе, сквозь феномен трансфера и так далее. Вот и ответ на вашу критику.

Пиаже: Нет, то, что эта операция дает вам - индивидуальная репрезентация опыта, а не точное воспроизведение прошлого. И мне кажется, Эриксон - неортодоксальный психоаналитик, однако, один из немногих, с кем я целиком и полностью согласен, сказал, что прошлое реконструируется как функция настоящего в зависимости от того, в какой степени настоящее объяснимо прошлым. Это взаимодействие. Таким образом, для ортодоксального фрейдиста поведение взрослого человека детерминировано прошлым опытом. Как вы узнаете о прошлом? Вы знаете о нем из воспоминаний, которые представляют собой реконструкцию в определенном контексте, и это контекст настоящего, и представляющий собой функцию настоящего.

Брангье: И прошедший через эпопею воспоминаний о воспоминаниях.

Пиаже: Правильно. Я не говорю, что это так уж важно, но это много сложнее, чем простое использование детских воспоминаний.

Брангье: В действительности, кто-то мог бы сказать, что если вы критикуете фрейдизм, то это не так уж и важно, что он не делает каких-то фундаментальных и значительных ошибок, ему лишь недостает тонкости.

Пиаже: Да, это так. Я полагаю, что во фрейдизме есть базовая правда, но все это должно быть пересмотрено и развито в свете современной психологии.

Пиаже: Прошу Вас, необходимо понимать, что имеет в виду Ваш собеседник, говоря о чем-либо.

Пиаже: Я проходил учебный анализ у одной из учениц Фрейда¹. Каждое утро в восемь часов в течение восьми месяцев.

Пиаже: В Женеве. Она была одной из фрейдовских учениц из Восточной Европы и проходила анализ у него. Так что, разумеется, я проходил собственный анализ - если нет, как бы я мог говорить об анализе!

Пиаже: Я прекратил его потому что... Все, что там обнаружил, было чрезвычайно интересным. Это было потрясающе - открывать собственные комплексы, один за другим. Но мой психоаналитик обнаружила, что я непроницаем для теории, и она никогда не убедит меня. И она сказала мне, что вряд ли стоит продолжать.

Брангье: По сути это было сопротивление, и что?

Пиаже: Да, но теоретическое, а не в отношении самого анализа. Ее направило в Женеву Международное Психоаналитическое Общество для распространения доктрины. Это было примерно в 1921 году. Меня вполне устраивало быть морской свинкой. Как я уже сказал, я находил это очень интересным, но доктрина была помимо этого. Я не видел необходимости в интерпретациях, которые она пыталась давать тем любопытным фактам, которые обнаруживались с помощью психоанализа. И она остановилась.

Брангье: Но что же все-таки ей помешало в Вашем анализе?

Пиаже: Видите ли, это не было терапевтической ситуацией или даже учебным анализом, поскольку я не планировал становиться психоаналитиком, - это была пропаганда в самом хорошем смысле слова, распространение учения; она понимала, что не стоит выбрасывать целый час ежедневно на человека, который не принимает теорию.

Пиаже: О да, я был крайне заинтересован. В частности, я не очень хороший визуалист. Я не могу сказать Вам, какого цвета обои в этом кабинете, пока не посмотрю на них. Но это поистине примечательно, сколько визуальных образов приходит вместе с детскими воспоминаниями.

Пиаже: И цвета, и все остальное. Я визуализировал во время анализа способом, который поражал меня самого. Я видел сцены из прошлого, частично реконструированные, как я уже говорил Вам, но в целостном контексте, включая формы и цвета, с точностью, к которой я был неспособен в остальное время.

Брангье: У Вас есть предположение, почему Вы не видите визуальные вещи?

Брангье: Но почему так? Ведь это не перегружает его.

Пиаже: Я не знаю. Я хорошо запоминаю звуки и движения. Я могу абсолютно точно помнить звук по прошествии многих лет - но не визуальный образ.

Пиаже: О, очень! Это удивительно, насколько музыка стимулирует работу мозга!

Брангье: Вы слушаете музыку, обдумывая те или иные проблемы?

Пиаже: Или хорошо структурированную - чья структура возбуждает мышление, что-нибудь из Баха, например, или те или иные драматические пассажи, например, выход Командора в "Don Giovanni", или прощание Вотана в "Die Gotterdammerung", или смерть Бориса в "Борисе Годунове".

Брангье: То, к чему Вы апеллируете - это выражение простых чувств или сама музыка?

Брангье: Дело в том, что между Вагнером и Бахом существует большая разница.

Пиаже: Да, но я использую их - если можно так выразиться - в очень разных ситуациях. Драматические сцены служат для общей стимуляции, когда ты слишком истощен, когда в тебе нет энергии.

Пиаже: Чтобы разогреться. Но Бах служит для конструирования. Бах - для мозга, Вагнер -для внутренностей.

Брангье: Но в этих случаях Вы не слушаете музыку. Вы слышите, но не слушаете ее.

Пиаже: Ну, это проблема, но, тем не менее, с этим можно справиться.

Брангье: Она находится на задворках сознания...

Пиаже: Нет. Нет, это нечто вроде синтеза. Это представляет собой единство.

¹ Психоаналитиком, у которой Пиаже проходил дидактический анализ, была Сабина Шпильрейн, наша соотечественница, одна из пациенток и впоследствии жена К.Г. Юнга (Прим. авторов русского перевода).

Борис Андреевич Душков - действительный член РАЕН, доктор психологических наук, профессор, автор психологических концепций, известный педагог-методист. Своей разносторонней научно-педагогической деятельностью он обогатил психологическую и педагогическую науку оригинальными методическими подходами в обучении, а школьную и вузовскую практику - новыми учебниками и методическими пособиями. Он впервые (совместно с В.В. Париным и Ф.П. Космолинским) подготовил и опубликовал учебно-методическое пособие по космической биологии и психологии (1970, 1975). Им создан оригинальный курс для студентов педагогических вузов - "Индустриально- педагогическая психология" (1981). Совместно с Б.Ф. Ломовым и Б.А. Смирновым он разработал комплекс работ по инженерной психологии. Результаты теоретических, методологических и экспериментальных его изысканий нашли отражение в многочисленных статьях и книгах (более 200). Известны его монографии: "Психология и география", "Психология типов личности", учебник "Основы этнопсихологии и ноопсихосоциологии", "Психология и социология микрокосмосов" и другие.

Б.А. Душков почти 40 лет занимается педагогической деятельностью. Им созданы кафедры педагогики и психологии в Университете Дружбы народов, социальной психологии и производственной педагогики в Академии труда и социальных отношений. Многие годы Б.А. Душков входит в специализированный Совет по защите докторских диссертаций Российской Академии государственной службы. Государственного университета управления и др. Он академик-секретарь Отделения психологии и педагогики секции "Российской энциклопедии", член Академии космонавтики Российской Федерации.

Борис Андреевич Душков не только ученый, но и интересный разносторонний человек - доброжелательный, принципиальный, преданный делу, скромный и простой в общении с людьми. Желаем ему новых творческих успехов!

"А. Р. ЛУРИЯ И ПСИХОЛОГИЯ XXI ВЕКА" - МЕЖДУНАРОДНАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ, ПОСВЯЩЕННАЯ 100-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ

В 2002 году исполняется 100 лет со дня рождения Александра Романовича Лурии (1902-1977). В память всемирно известного психолога Московский Государственный университет им. М.В. Ломоносова в сотрудничестве с Российской Академией Наук, Российской Академией Образования, Российским психологическим обществом и Международной Нейропсихологической ассоциацией организует Международную конференцию, которая состоится в Москве с 24 по 27 сентября 2002 г. Планируется проведение пленарного и секционных заседаний, включающих устные и стендовые доклады, круглых столов, вечерних лекций. Будет проведен конкурс работ молодых ученых, аспирантов и студентов (до 33 лет).

Работу конференции предполагается проводить по следующим направлениям:

1. А.Р. Лурия и развитие мировой психологической науки (общая психология, возрастная психология, дефектология, психогенетика, этнопсихология, психофизиология, психолингвистика и т.д.).

2. А.Р. Лурия - основатель нейропсихологии (нейропсихологический анализ познавательных процессов; методы нейропсихологического исследования; нейропсихология онтогенеза; восстановительное обучение, нейрореабилитация и коррекция; межполушарная асимметрия и межполушарное взаимодействие; нейропсихология нормы; роль нейропсихологии в смежных областях научных исследований).

3. Жизнь и творчество А.Р. Лурии - люди, события, эпоха (основные вехи научной биографии, сотрудничество с выдающимися учеными-современниками, этапы развития взглядов, концепций, интересов).

Заявки на участие в конференции должны быть получены не позднее 30 декабря 2001 года, а тезисы объемом не более 250 слов - не позднее 1 марта 2002 года. Заявки и тезисы будут рассмотрены Международным программным комитетом при участии членов Международного президиума конференции.

В Международный президиум конференции входят: проф. М. Коул (США), проф. Е.Д. Хомская (Россия) - сопредседатели; д-р психол. наук Т.В. Ахутина (Россия) - председатель Международного программного Комитета; проф. М.М. Безруких (Россия), проф. А.В. Брушлинский (Россия), проф. Н.В. Верещагин (Россия), проф. Дж. Верч (США), проф. О.С. Виноградова (Россия), д-р психол. наук Ж.М. Глозман (Россия) - зам. председателя Международного программного Комитета; проф. Г. Гудгласс (США), проф. А.И. Донцов (Россия), проф. В.П. Зинченко (Россия), проф. М.М. Кабанов (Россия), проф. Б.Д. Карвасарский (Россия), проф. А.Н. Коновалов (Россия), проф. В.Н. Краснов (Россия), проф. АЛ. Кристенсен (Дания), проф. В.И. Лубовский (Россия), проф. Н.Н. Малофеев (Россия), проф. Л. Мекацци (Италия), д-р психол. наук Ю.В. Микадзе (Россия) - председатель организационного комитета; проф. А.В. Петровский (Россия), проф. К. Прибрам (США), проф. В.В. Рубцов (Россия), проф. В.А. Садовничий (Россия), проф. П.В. Симонов (Россия), проф. Е.Н. Соколов (Россия), проф. Д. Стасс (Канада), проф. К.В. Судаков (Россия), проф. А.С. Тиганов (Россия), проф. А.Ш. Тхостов (Россия), проф. Д.И. Фелъдштейн (Россия), проф. Л.С. Цветкова (Россия), проф. В.М. Шкловский (Россия), проф. Н.Н. Яхно (Россия).

В Международный программный комитет входят: д- р психол. наук Т.В. Ахутина (Россия) - председатель; д- р психол. наук Ж.М. Глозман (Россия) - зам. председателя; проф. Ж. Азкоага (Аргентина), проф. Л. Арана (Колумбия), проф. А.Г. Асмолов (Россия), проф. Б. С. Братусь (Россия), проф. Л.И. Вассерман (Россия), проф. Ж. Дас (Канада), доц. С.Н. Ениколопов (Россия), проф. П.Н. Ермаков (Россия), д-р психол. наук А. Н. Ждан (Россия), проф. И.И. Ильясов (Россия), проф. Б. Качмарек (Польша), проф. Л. Кинтанар (Мексика), проф. Е.А. Климов (Россия), доц. Н.К. Корсакова (Россия), проф. Б. С. Котик (Израиль), канд. психол. наук О.А. Кроткова (Россия), доц. В.В. Лебединский (Россия), проф. А.А. Леонтъев (Россия), доц. М.Ш. Магомед- Эминов (Россия), проф. Т.Д. Марцинковская (Россия), проф. Л.И. Московичюте (США), проф. Н.Н. Николаенко (Россия), проф. А.И. Подольский (Россия),

проф. Ю. Ф. Поляков (Россия), проф. А. Пуанте (США), д-р психол. наук Т.Г. Стефаненко (Россия), проф. Д. Таппер (США), проф. 77. Тульвисте (Эстония), проф. Д.А. Фарбер (Россия), проф. Л.С. Цветкова (Россия), проф. Т.В. Черниговская (Россия), проф. A.M. Черноризов (Россия), проф. 77. Шонле (Германия).

В организационный комитет входят: д-р психол. наук Ю.В. Микадзе - председатель; канд. психол. наук М.С. Капица - зам. председателя; канд. психол. наук Е.Ю. Балашова, канд. психол. наук Н.В. Гогитидзе, кандидаты психол. наук И.С. Горина, В.В. Гудков, А.Н. Гусев, Е.В. Ениколо-пова, 70.77. Зинченко, С.Ю. Игнатьева, К.К. Карменян, М.С. Ковязина, д-р филос. наук А.77. Кричевец, кандидаты психол. наук М.Ю. Максименко, З.А. Меликян, Л.С. Назарова, Г.Н. Плахтиенко, 77.77. Полонская, Н.М. Пылаева, Е.Г. Радковская, М.Г. Храковская, А.А. Цыганок.

Планируется публикация тезисов докладов к началу конференции. Рабочие языки конференции - русский и английский.

Дополнительная информация может быть получена по телефону оргкомите<

ЧТО ТАКОЕ УВЕРЕННОЕ ПОВЕДЕНИЕ В МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЯХ? Исторически существует три основных модели различий, существующих между...

Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычислить, когда этот...

Что делать, если нет взаимности? А теперь спустимся с небес на землю. Приземлились? Продолжаем разговор...

Конфликты в семейной жизни. Как это изменить? Редкий брак и взаимоотношения существуют без конфликтов и напряженности. Через это проходят все...

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте: