|
Психоаналитические подходы к терапииПервые исследовательские проекты, посвященные изучению эффективности терапии (Klein, 1945; Warren, 1948; Thompson, 1948), а также большинство более поздних широкомасштабных исследований (Rodriguez et al., 1959; Glaser, 1959; Davidson, 1961; Warnecke, 1964) базировались на психоаналитической теории. Тем не менее в рамках психоанализа применялись различные стратегии и стили вмешательства. В частности, клиницисты расходились во мнениях по ряду вопросов: кого и где следует лечить; целесообразно ли настаивать на немедленном возвращении ребенка в школу еще до начала вмешательства или лучше организовать постепенное возвращение в ходе или после терапии; каков вклад внесемей-ных факторов в этиологию и терапию школьной фобии. Первоначальное фокусирование вмешательства исключительно на ребенке (Jung, 1911; Bornsteine, 1949) сменилось признанием необходимости рассматривать отношения мать-ребенок. Однако в литературном обзоре, подготовленном Мал-мквистом (Malmquist, 1965), подчеркивалось, что терапевты склонны уделять внимание матери и ребенку, практически не учитывая роли отцов и других членов семьи. В дальнейшем клиницисты (Skynner, 1974; Framrose, 1978; Hsia, 1984; Bryce & Baird, 1986) пришли к выводу о необходимости работы с семейной системой в целом, причем именно отец призван был играть в терапии важную роль. Согласно модели семейной системы проблема в действительности заключается во взаимодействии между всеми членами семьи, а не затрагивает лишь мать, ребенка или любого другого человека. Некоторые семейные психотерапевты уделяют внимание школьным факторам, проводя так называемые «дополнительные практические мероприятия» («additional practical measures»). В развитии системного подхода терапевту предлагается (Bryce & Baird, 1986) принимать меры для того, чтобы дисфункциональные взаимодействия в семье не отражались в конфликтах между специалистами-участниками терапевтического вмешательства. Традиционно психоанализ проводится в амбулаторных условиях. Однако при необходимости рекомендуется госпитализировать пациентов в психиатрические отделения для подростков (Hersov, 1961; Weiss & Cain, 1964; Barker, 1968; Berg, 1970). Некоторые авторы (Weiss & Cain, 1964) подчеркивают преимущества проведения психоанализа в стационаре. Работая с 16 подростками, резистентными к психотерапии в условиях обычного окружения, исследователи были вынуждены их госпитализировать. По мнению авторов, госпитализация позволила: 1. приобрести опыт регулируемой сепарации от семьи (роди 2. устранить беспокойство, связанное с возможным отстава 3. доказать, что проблемы ребенка связаны не столько с посе 4. использовать многочисленные преимущества «терапевти Как видно из таблицы 6.1, эффективность стационарной терапии детей со школьной фобией оказалась чрезвычайно низкой. Такие же неудовлетворительные результаты были получены у госпитализированных детей при оценке сравнительной эффективности разных подходов (Blagg & Yule, 1984). Лишь Баркеру (Barker, 1968), работавшему с младшими детьми (до 12 лет) удалось добиться хороших результатов вмешательства. Вопрос о том, следует ли отложить начало нормальной учебы или же настаивать на немедленном возвращении ребенка в школу, детально изучен психотерапевтами, обслуживающими местные сообщества. Некоторые из них считают, что усиливать тревогу ребенка, настаивая на посещении школы, не нужно и вредно. Таким образом, рекомендуется перестать настаивать на посещении ребенком школы, одновременно сконцентрировав внимание на коррекции чрезмерно близких патологических отношений между матерью и ребенком (Thompson, 1948; Waldfogel et al., 1957; Davidson, 1961; Sperling, 1961; Green- baum, 1964; Radin, 1967). Планируя проведение психотерапии, целесообразно выявить динамику, лежащую в основе фобического поведения. Когда этого наконец удастся достичь, ребенок добровольно вернется в школу и возьмет на себя ответственность за ее посещение. Любой другой подход снимает ответственность с ребенка и перекладывает ее на родителей, учителей, завуча, инспектора по работе с прогульщиками (truant officer) или терапевта. (Sperling, 1961) С другой стороны, большинство терапевтов психодинамической ориентации придерживаются мнения о постепенном возвращении ребенка в школу за счет согласованных управляемых шагов, как предлагает Берримен (Berryman, 1959). Однако постепенно все больше сторонников психодинамического подхода склоняются к необходимости немедленного принудительного возвращения ребенка в школу, под угрозой использования правовых рычагов (Rodriguez et al., 1959; Warnecke, 1964; Skynner, 1974; Framrose, 1978). Так, Родригес с коллегами (Rodriguez et al., 1959) опубликовал результаты первого крупного исследования с длительным периодом проспективного наблюдения, в котором детей сразу же заставляли ходить в школу. Планируя свое исследование, клиницисты исходили из наблюдений Айзенберга (Eisenberg, 1958), который считал симптоматику школьной фобии реакцией ребенка на «противоречивую вербальную и поведенческую информацию, исходящую от родителей». Таким образом, вовлеченный в ситуацию родитель «инициирует и поддерживает тревогу у ребенка». Предполагалось, что немедленное возвращение ребенка в школу не только помогает разорвать порочный круг тревоги, но и дает другие терапевтические эффекты. Оно высвечивает основную причину — сепарацию и отвлекает внимание терапевта от семейных фантазий о предполагаемых ужасах, творящихся в школе. Во-вторых, это служит признанием наличия у ребенка здорового ядра. Напротив, позволяя ребенку не ходить в школу, мы тем самым признаем обоснованность опасений членов семьи по пово- ду школы... Наконец, школьная среда стимулирует рост ребенка, при этом он выводится из порочного круга тревог, бытующих в семье. (Rodriguez et al., 1959) Авторы полагаю!, что разрешение не ходить в школу, прозвучавшее из уст специалиста, а также планирование продолжительного курса терапии выглядят в глазах членов семьи как свидетельство болезни ребенка, несмотря на то что врач утверждает обратное. (Rodriguez et al., 1959) Кроме того, чем дольше ребенок не ходит в школу, тем больше у него появляется вторичных страхов. Спустя пять лет опубликованы результаты проспективного наблюдения (Warnecke, 1964) за 47 случаями школьной фобии, причем терапия проводилась по схеме, предложенной Родригесом (Rodriguez et al., 1959). Осуществлялось экстренное вмешательство при отказе ребенка ходить в школу, при этом основное внимание уделялось восстановлению нормального посещения школы. Терапия фоновой психопатологии отходила на второй план. Во время диагностического интервью вырабатывалась стратегия безопасного возвращения ребенка в школу. Иногда для уточнения медицинских вопросов требовалась консультация семейного врача. В конце концов было принято решение о применении во всех случаях школьной фобии силового давления, включая сопровождение ребенка в школу, а в случае необходимости передачи дела в суд. Параллельно предпринимались усилия по изменению обстановки в школе, вплоть до перевода ребенка в другой класс в случае необходимости. Ребенку и родителям рекомендовали открыто выражать свои эмоции. Предполагалось, что острая конфронтация может сыграть важную роль в терапии. Такой подход к решению проблемы школьной фобии поддерживает эго ребенка и способствует устранению у родителей ощущения своей несостоятельности. При этом бессознательные составляющие проблемы не игнорируются, просто работа с ними откладывается до более подходящего времени. (Warnecke, 1964) Таблица 6.1 ЧТО ПРОИСХОДИТ ВО ВЗРОСЛОЙ ЖИЗНИ? Если вы все еще «неправильно» связаны с матерью, вы избегаете отделения и независимого взрослого существования... ЧТО ПРОИСХОДИТ, КОГДА МЫ ССОРИМСЯ Не понимая различий, существующих между мужчинами и женщинами, очень легко довести дело до ссоры... Система охраняемых территорий в США Изучение особо охраняемых природных территорий(ООПТ) США представляет особый интерес по многим причинам... Что вызывает тренды на фондовых и товарных рынках Объяснение теории грузового поезда Первые 17 лет моих рыночных исследований сводились к попыткам вычислить, когда этот... Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском гугл на сайте:
|